A 21. században az élet bármely területén elengedhetetlen feltétel a karrier, a siker tekintetében az azonnal alkalmazható, gyakorlati, naprakész tudás. Mindez vonatkozik a szakmai tudásra és a nyelvi kompetenciákra is.

A 21. század felkapott szavai között találjuk az élethosszig tartó tanulást, az azonnal alkalmazható tudást, az önálló tanulást, a multimédia vagy akár az információs társadalom kifejezéseket. A „tanuló társadalomban” átalakul a tanuláshoz való hozzáállás, a tanulási folyamat szervezése is. A tanulási-tanítási folyamat „termékalapú” tanulás helyett „folyamatalapú” tanulássá szervezõdik. Mindezekkel párhuzamosan változáson megy keresztül a tanórák szerkezete is: megváltozik a tanulási környezet; átalakulnak a tanári, a tanulói szerepek és kötelezettségek. Az említett folyamathoz igazodva a felsõoktatásban is eltolódást figyelhetünk meg a tanítási- tanulási módszerekben. Egyre nagyobb hangsúlyt kap a szeminarizálás, a gyakorlati képzés fontossága. Ehhez nyújt segítséget a problémamegoldó módszerek alkalmazása, amelynek keretében az elõadás-gyakorlat/szeminárium sorrendet felváltja a probléma-gyakorlat/ szeminárium-elõadás sorrend.
A jelen tanulmányban a problémamegoldó módszerek alkalmazásával foglalkozom, különös tekintettel annak lényegére, a módszer bemutatása keretében pedig a tanulási környezet, az alkalmazható feladattípusok bemutatására. Végezetül ismertetem a Budapesti Gazdasági Fõiskola (BGF) Külkereskedelmi Fõiskolai Karán folyó angol nyelvû képzés hallgatói körében elvégzett kutatás eredményeit is.


A PROBLÉMAMEGOLDÓ MÓDSZER LÉNYEGE

A felsõoktatási intézmények nagy többsége szembesül azzal a problémával, hogyan adja át a tudást, hogyan biztosítsa hallgatói részére a szakmai felkészültséget, a naprakész ismereteket. Mára egyértelmûvé vált, hogy az élethosszig tartó tanulás alapkövetelmény, s az információs társadalom kivívta, hogy a multimédiás oktatás, a számítógéppel történõ „távoktatás” (ami jelen esetben az elektronikus eszköz felhasználásával történõ oktatást jelenti) egyre nagyobb szeletet hasít a tortából. A tanulót azonban fel kell készíteni arra, hogy képes legyen az önálló tanulásra, illetve, hogy olyan képességeket és készségeket sajátítson el, amelyeket késõbb a munkája során hasznosíthat és segítheti a karrierépítésben.
Az ipari társadalomból az információs társadalomba való átmenet maga után vonta, hogy a tanárközpontú tanulási környezetet felváltotta a tanulóközpontú tanulási környezet, s ebben a környezetben nem a végeredmény, hanem a tanulási folyamat kapott nagyobb hangsúlyt. A problémamegoldó módszerrel való tanulás egyértelmûen a folyamatorientált tanulás egyik eszköze, amely esetben az osztálytermi oktatás során a hallgatók egymással együtt dolgoznak, oldanak meg komplex, autentikus, a való életbõl vett problémákat, így sajátítva el az elméleti tudást. A folyamat során megtanulnak problémát megoldani, megfelelõen kommunikálni, érvelni, (ön)értékelni. Tehát olyan készségeket sajátítanak el, amelyek segíthetik õket késõbbi munkájuk során. A tanulási folyamat aktív, integrált és konstruktív folyamattá válik, amelyet természetesen befolyásolnak szociális és kontextuális tényezõk is. (Barrows, 1996)
A problémamegoldó módszer nagyban különbözik attól a tanulási-tanítási módszertõl, amelyet a tanulók elõzõ tanulmányaik során megismertek (ld. az általános iskolai és a középfokú oktatás módszerei). A módszer lényege, hogy a tanításitanulási sorrend megfordul, s nem az elmélet –gyakorlat (ti. elmélet alkalmazása például laboratóriumi foglalkozás, gyakorlat stb. keretében) sorrend jellemzi a tanulást, hanem a probléma-gyakorlatelmélet sorrend. Elõször a problémával ismerkednek meg a hallgatók, majd – miután volt idejük a probléma egymás közti megvitatására, elemzésére és „megemésztésére” – erre keresnek egy vagy több megoldást. Az elméleti hátteret ekkor dolgozzák fel.


A TANULÁSI KÖRNYEZET ÉS MEGVÁLTOZOTT SZEREPEI

A tanulóközpontú tanulási környezetben, amelyet a problémamegoldó módszerrel való tanulás is kíván, a tanulásitanítási folyamat központi szereplõje a tanuló. A folyamat célja nem az elõre megadott szakmai anyag felidézése és megtanulása, hanem a tanuló aktivitásának, kreativitásának segítségével a csoportmunka, az önálló tanulásra való felkészítés, s így a tudás, illetve a készségek elsajátítása.
Az önálló, autonóm tanulás megadja azt a szabadságfokot a tanulónak, hogy önállóan és tudatosan döntse el, milyen idõbeosztással, milyen stratégiával sajátítja el az anyagot. A problémamegoldó módszer segítségével a tanóra keretében a tanulók önmaguk határozzák meg a tanulási célokat, építik fel a szemináriumot, vezetik a vitát és értékelik csoporttársaikat és egyben önmagukat is. (Gallagher, 1997; Reynolds, 1997)
A problémamegoldó módszer feltételezi, hogy a tanuló rendelkezik alap-, illetve elõismeretekkel, amelyre a problémamegoldás során építhet. Amennyiben a tanuló nem rendelkezik semmilyen elõismerettel, a tanár feladata, hogy egy ún. mini- vagy bevezetõ elõadást tartson.
A problémamegoldó módszer feltételezi a tudatos tanulást, amely során a tanuló nemcsak tanulja, hanem megtanulja a tananyagot. A tanulónak tisztában kell azzal lennie, hogy melyek az elõismeretei, milyen ismereteket szeretne elsajátítani, és ezt milyen tanulási stratégiával teszi. Így válhat a tanulás érdekesebbé és hatékonyabbá, a tanulók pedig motiváltabbá és önállóbbakká. A tanulók megtanulnak gondolkodni, elemezni és értékelni, amely készségekre mun- kájuk során is szükségük lesz. A tanuló aktív részese a tanulási folyamatnak, aktívan mûködik közre a tudás megszerzése érdekében (nem a tanár „adja le” az anyagot, hanem a tanuló „szerzi meg” a tudást). A tanulás reflektív tanulássá válik, s a szemináriumot követõ értékelõ elõadáson a problémán keresztül elemzik a tanár segítségével az elméletet.


A TANÓRA SZERKEZETE

A tanóra szerkezete, a tanulók szerepkörei, aktivitása, valamint a tanár szerepe is jelentõsen eltér a hagyományos tanulásitanítási környezetbeli szerepektõl. Moust, Bouhuijs és Schmidt (2001) hét lépésben határozták meg a problémamegoldó módszerrel való tanulás tanórai fázisait. A tanórák gyakorlatilag kétfelé „szakadnak” s ugyanazon probléma értékelése és ellenõrzése folytatódik a következõ tanórán. Az 1. táblázat mutatja be a hét lépést.

A tanuló szerepköre
A problémamegoldó módszert alkalmazó tanóra során a tanuló szerepe is megváltozik. Három alapvetõ szerepet tölthet be a hallgató (s ezek közé nem soroljuk a vitában és a csoportdinamikában betölthetõ szerepeket): elnök, asszisztens és csoporttag. (Moust, Bouhuijs és Schmidt, 2001) A szerepekhez tartozó feladatok a 2. táblázatban összesítettük.


A szeminárium, illetve a csoportmunka elengedhetetlen feltétele, hogy a hallgató aktívan és kreatív ötletekkel vegyen részt a munkában. Továbbá, hogy az önálló felkészülési idõben a problémához, az elsajátítandó tananyaghoz gyûjtsön információkat, és azt önállóan feldolgozza és megtanulja. E nélkül a problémamegoldó módszer kudarcra van ítélve.


A TANÁR SZEREPKÖRE

A tanár szerepköre alapvetõen változik meg a hagyományos tanítási szerepkörhöz képest. A tanár tutorrá, illetve facilitátorrá válik, akinek feladata, hogy olyan légkört teremtsen a tanórán, amelyben a hallgató otthonosan érzi magát, bátran, félelem nélkül mer megnyilvánulni, a hibák pedig nem súlyos vétségeknek, hanem tanulási lehetõségeknek számítanak. A tanár ezután is rendelkezik a tudással, s ha a vita, értékelés láthatóan nem a várt irányban halad, kérdéseivel visszatereli a problémamegoldást a helyes irányba. Ha az óra menetében elakad a problémamegoldás, akkor a tanár feladata, hogy közbeavatkozzon, s kérdései segítségével gurítsa tovább a „labdát”. (Giljselaers, 1997)
A tanár feladata tehát a tanulók bátorítása a csoportmunkában, illetve a vitában való aktív részvételre, valamint a tanulási folyamatnak, a vita mélységének és komplexitásának és a tanulási céloknak az ellenõrzése. A tanár nem instruktor, hanem kognitív tréner, edzõ, akinek a segítségével önálló tanulásra és gondolkodásra képes tanulókká válhatnak a csoport tagjai, s ezáltal sikeresebb felkészülést biztosít a tanulók számára. Így válhat a problémamegoldó módszer hatékonyabbá, s teheti a hallgatókat motiváltabbá a tanulási folyamatban. Természetesen ekkor is a tanár feladata, hogy a csoportmunka szabá- lyait, a szemináriumi részvételi/hiányzási arányt és a határidõket megadja és elõírja a kurzus teljesítésének feltételeit.


A PROBLÉMAMEGOLDÓ MÓDSZER ALKALMAZÁSÁNAK TÍPUSAI

A problémamegoldó módszert több tudományágban is sikeresen alkalmazzák már a hetvenes évek óta. Az orvosi képzésben, a villamosmérnöki vagy akár a gazdasági képzésben is megfigyelhetõ, milyen sikeres lehet a problémamegoldó módszer, hisz az életben is a legtöbb esetben problémával állunk szemben, s azokat kell megoldanunk.
Ha leszûkítjük vizsgálódásunk tárgyát az idegen nyelven folyó képzésekre, illetve a szaknyelvoktatásra, akkor megállapítható, hogy tartalomalapú, folyamatorientált oktatásról van szó, ahol a nyelv mint eszköz jelenik meg. A szaknyelvoktatás esetében is elkerülhetetlen, hogy a tanár/tutor rendelkezzen szakmai ismeretekkel, s így máris tartalomalapú képzési formában találjuk magunkat.
Négy-öt nagyobb csoportra oszthatjuk azokat a feladattípusokat, amelyet problémamegoldó módszerrel taníthatunk. Ilyenek az esettanulmányok, a szimulációk, a szerepjátékok, az ún. „ill-structured”, azaz több helyes megoldással is rendelkezõ feladatok, valamint a feladatalapú és a projektalapú problémák. Mindezeket csoport- és csapatmunkában, illetve munkacsoportokban végezhetjük. Az egyéni tanulást opcionálisan ajánljuk fel a hallgatónak a tanórán kívüli tanulás formájaként.
A munkacsoport, illetve csoportmunka a legalapvetõbb tanulási forma a problémamegoldó módszer alkalmazásakor, mivel ennek segítségével alakulnak ki kisebb tanuló-, illetve munkaközösségek, tanulják meg a hallgatók a csapatmunkát, merik vállalni ötleteiket és érveiket.
A szabadabb, lazább csoportdinamika lehetõséget ad a tanulók számára, hogy olyan kommunikációs készségeket sajátítsanak el, mint a helyes kérdésfeltevés, az ötletbörze vagy az érvelés. Megtanulnak aktívan részt venni a munkában, hisz a problémamegoldó kurzus egy (ön)értékelõ órával, beszélgetéssel is zárul. Ha a tanuló azt érzi, hogy rá számítanak, hogy az õ véleménye és munkája fontos a csoportja számára, akkor motiválttá válik, s tanulási hatékonysága nõ.
Az esettanulmányok alkalmazása a hagyományos oktatási formában is megkívánta, hogy a tanulók aktívan kivegyék részüket a csoportmunkából. Azonban az esettanulmányok egyénileg is megoldhatók, s nem kívánják meg, hogy a tanulók az órán kívül is megbeszéléseket tartsanak s készítsék el a szerintük helyes és jó választ. Az esettanulmányok nemcsak oktatási célra elõkészített, leegyszerûsített esettanulmányok lehetnek, hanem újságokból, kiadott tanulmányokból, éves riportokból válogatott esetek is. A tanár feladata, hogy olyan, a napi életbõl, sajtóból vett problémákat, vitákat, tanulmányokat, újságcikkeket készítsen a kurzusra, amelyekkel a szeminárium problémája naprakésszé és egyben érdekesebbé válik.
A szimulációs játékok alkalmazásakor, amennyiben szoftver áll rendelkezésre, nagy valószínûséggel csak az órán oldható meg a probléma, a megoldás továbbgondolására s esetleges megoldási lehetõségeinek feltárására van lehetõség az órán kívül. A szimulációs játékok gya- korlati haszna a szakmai gyakorlaton mérhetõ le, mivel itt tudja a hallgató élesben kipróbálni azt, amelyre a kurzus során felkészült.
A szerepjátékok keretében egy meghatározott multimédiás oktatóprogram keretében vezethetjük el a tanulót egy meghatározott szerephez, amelyben döntenie kell, illetve vállalnia kell a szerepével járó pozitív és negatív hatásokat.
A több helyes megoldással is rendelkezõ feladatok esetében olyan problémákkal kerülnek szembe a tanulók, amelyekre nincsen egyetlen helyes megoldás, hanem több utat lehet/kell a tanulócsoportoknak bejárni, mielõtt egy meghatározott megoldásban megegyeznek. (Gallagher, 1997) Ezen feladattípus használatakor bátorítjuk legjobban a tanulót, hogy aktívan vegyen részt a vitában és egyben segítjük, hogy tapasztalatokat gyûjtsön a döntés-elõkészítésben.
A kreativitás, a rugalmasság és a motiváltság olyan készségek, amelyeket ezek a feladattípusok nagymértékben támogatnak. Az ilyen jellegû problémamegoldó feladatoknál a cél nem a lehetõ legszélesebb skálán való mozgás, hanem a megfelelõ mélységû tudás elsajátítása. Nincs egyetlen megoldás, hanem nyitott, komplex problémákra kell megoldási alternatívákat felállítaniuk a hallgatóknak. A tanulónak nem elég egyszerûen felidéznie a tanultakat, hanem aktívan kell azt használni, hogy a saját megoldási verzióját alátámaszthassa, illetve hogy megalapozottsággal kritizálhassa meg mások megoldásait.
A feladatalapú (task-based) problémák körébe tartozik például kisebb problémák felvetése újságcikk, fotó, grafikon, párbeszéd, idézet vagy interjú segítségével, továbbá vitatémák, stratégiai feladatok, házi dolgozat elkészítése és más gyakorlati alkalmazások.
A problémamegoldások és a vitatémák közötti alapvetõ különbség, hogy míg a problémamegoldásban a központi elem a megoldás megtalálása, a vitatémák esetében mindez a vitáé, a cél pedig hallgatók felkészítése az (ellen)érvelésre és megismertetésük egy kritikusabb szemlélettel. (Moust, Bouhuijs and Schmidt, 2001) Ezzel tárgyalási technikákat és pontosabb véleménynyilvánítási fogásokat is elsajátítanak.
A stratégiai feladatok esetében a kulcslépés a felelõsséggel meghozott racionális döntés és ítélet kialakítása a már megszerzett és megalapozott tudás segítségével. A döntési mechanizmusban a hallgatónak alá kell támasztania minden döntési lépését. A házidolgozat elkészítése az önálló tanulást erõsíti, hiszen a hallgatónak önállóan, könyvtár segítségével kell egy vagy több témát a kurzus során feldolgoznia. Az utolsó kategóriába tartozó feladatok pedig az elmélet alkalmazását kívánják meg gyakorlati példákon keresztül, amelyek lehetnek akár statisztikai, akár stratégia feladatok.


PROBLÉMAMEGOLDÓ MÓDSZEREK ÉRTÉKELÉSE

A problémamegoldó módszer folytatásaként, illetve szerves részeként a projektalapú módszert vezethetjük be, amelyben a hallgató, illetve hallgatócsoport már képes az önálló problémamegoldásra, az elsajátított tananyag alkalmazására és továbbgondolására. A projekteket beépíthetjük a problémamegoldó módszerrel futtatott kurzusokba, azaz a kurzus során a munkacsoportoknak önállóan kell a kurzus végére egy nagyobb projektet elkészíteni, illetve adhatunk egy hetet a kurzus végén, amely során elkészítik a hallgatók a projektet.
A problémamegoldó módszerek alkalmazásának egyik sarkalatos pontja az értékelés. Három alapvetõ értékelést különböztetünk meg: az önértékelést, a csoporttársak értékelését és a tanári értékelést. (Bridges, 1996) Ezenkívül értékelhetjük a kurzust és magát a problémamegoldó módszert is.
A BGF külkereskedelmi karán folyó angol nyelvû képzésen az oktatás nyolcvan százalékban problémamegoldó módszerrel történik. Egy 60 fõs, ötödés heted féléves hallgatókból álló csoportot kérdeztem meg, hogy miként értékelik a módszert, mit kaptak attól és mennyire találták a módszert „jobbnak”, mint a hagyományos oktatási formát. (A felhasznált kérdõívet és az abból készített statisztikát az 1. és a 2. függelék tartalmazza.) A válaszok értékelésekor sem a módszer teljes sikerét, sem a kudarcát nem könyvelhetjük el. A kérdéseket egyenként értékelve megfigyelhetõ, hogy a hallgatók érdekesnek ítélik meg a problémamegoldó módszeren alapuló kurzusokat (3,27), szívesen tárgyalnak naprakész problémákat, vitatnak meg releváns kérdéseket és kapcsolják azokhoz az elméleti tudást (3,80). A hallgatók nagy része a csoportmunkát is elõnyben részesíti, s úgy érzi, hogy egymástól is sokat tanultak (3,08). Az önálló tanulási idõszakra vonatkozóan is ajánlott a hallgatóknak együtt dolgozni, kutatni s készülni a következõ szemináriumra. Pozitív eredménynek értékelhetõ, hogy a hallgatók kétharmadának meglátása szerint ugyanannyit (3,23) és legalább ugyanolyan mélységben (3,06) tanultak a problémamegoldó módszer segítségével, mint egy hagyományos kurzuson.
Annak tükrében, hogy a hallgatók a korábbi tanulmányaik során a hagyományos oktatási formát ismerték meg, a 3,23-as átlag igen jó eredménynek nevezhetõ. Ennek kicsit ellentmond az a 2,97 átlag, amely azt mutatja, hogy a hallgatók véleménye szerint a hagyományos elõadás/szeminárium formában jobban megértették volna az anyagot. Véleményem szerint ennek köszönhetõ, hogy a kurzusokat kevésbé élvezték (2,97). Itt válik fontossá a tanár/tutor szerepe, akinek feladata, hogy olyan hangulatot és csoportdinamikát teremtsen, amelyben a hallgató jól érzi magát, nem frusztrálódik és bátran meg mer nyilvánulni.
A tanulásra, illetve a vizsgára való felkészülésre szánt idõ felmérésekor a hallgatók háromnegyede ítéli úgy, hogy több idõt kell a tanulásra, felkészülésre fordítania. Ez azonban el is várható a hallgatóktól, hiszen a problémamegoldó módszer alapfeltétele az önálló kutatás, tanulás és felkészülés. A tanár/tutor/facilitátor mindig biztosít lehetõséget egyéni vagy akár csoportos konzultációra.
A kérdõívet külön értékelve a magyar és a külföldi hallgatókra, megfigyelhetõ, hogy a külföldi hallgatók (elsõsorban nyugat-európai országokból, Erasmus hallgatói csereprogrammal érkezõ hallgatók) esetében az eredmények jobbak, mint a magyar hallgatók esetében. Ez magyarázható a különbözõ országok oktatási struktúrájának és kultúrájának különbözõségével.
Ahhoz, hogy a problémamegoldó módszer alkalmazása sikeresebb, hatékonyabb, motiválóbb legyen, nemcsak a hallgatókat, hanem az oktatókat is fel kell készíteni. A kicsit rosszabb eredmények mögött véleményem szerint az oktatói részrõl való tartózkodás, idegenkedés húzódik meg, mivel a magyarországi oktatók is a hagyományos oktatási struktúrában szocializálódtak. Elõször mindig az oktatókat kell felkészíteni egy új módszer alkalmazására, s az õ segítségükkel válhat igazán sikeressé a problémamegoldó módszer.

A 21. század kihívásainak megfelelõ szakemberképzésben, a munkáltatók elvárásaival összhangban az elsõ helyek között szerepel, hogy a friss diplomás problémamegoldó készséggel rendelkezzen, azonnali, várhatóan csoportmunkában legyen képes dolgozni és jó döntéseket tudjon hozni. A készségek kialakításához a problémamegoldó módszerrel való tanulás nagymértékben hozzájárulhat, s az alkalmazott módszer a hagyományos módszerrel passzívan megszerezhetõ tudást aktív tudássá konvertálja. A problémamegoldó módszer alkalmazásának típusai olyan készségek kialakításában segítenek, mint a hatékony kommunikációs készség, a jó prezentációs készség, a jó tárgyalási készség, és egyben felkészítenek a csapatmunkára. A módszer ezenkívül felkészít az önálló, élethosszig tartó tanulásra is.
Jelen cikkben vizsgáltam a problémamegoldó módszer alkalmazásának lehetõségeit, annak buktatóit, s bemutattam a BGF külkereskedelmi karán, angol nyelven folyó, kétdiplomás képzés hallgatói körében végzett felmérés eredményeit. A felmérés két érdekes eredménynyel zárult. Egyrészt a hallgatók, miután mind az általános, mind a középiskolai tanulmányaik során a hagyományos „elõadom-megtanulod-felelsz” modellhez szoktak hozzá, nyitottak a problémamegoldó módszerrel való tanulásra, bár a véleményalkotás, illetve az önálló tanulás terén a külföldi hallgatók nagyobb gyakorlattal rendelkeztek. Másrészt, a tanári oldalt vizsgálva, felvetõdik az a kérdés, hogy a tanárok fel vannak- e készítve arra, hogy problémamegoldó módszerrel tanítsanak. Igazán felkészültek-e a facilitátori/tutori szerepre? Több ízben érkezett olyan vélemény, hogy itt a tanár „nem csinál semmit”, illetve, hogy túlzottan magukra vannak hagyva a hallgatók. A felmérés folytatásaként szeretném a jövõben felmérni a tanárok hozzáállását, felkészültségét is.
Mégis elmondható, hogy e módszer alkalmazásával a hallgatók magabiztosabbakká, biztosabb, gyakorlatibb tudással rendelkezõvé váltak, akik fel merik vállalni véleményüket és olyan értékes készségekre tesznek szert, amelyek fokozzák a tanulási motivációt és hatékonyságot és végeredményben a piacon való érvényesülés lehetõségeit. (MacKinnon, 1999)

TICK ANDREA

FELHASZNÁLT IRODALOM

Barrows, H. S. (1996) „Problem-based learning in Medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp. 3–12). San Fransisco: Jossey- Bass

Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1996): „Problem-based learning in leadership education.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp 53–61), San Francisco: Jossey- Bass.

Gallagher, S. A. (1997) “Problem-based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going?” Journal for the Education of the Gifted 20 (4), 32-362.

Gijselsers, W. H. (1997): Connecting problem-based practices with educational theory.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp 13–21), San Francisco: Jossey-Bass

MacKinnon, M. M. (1999) „CORE elements of student motivation in problem-based learning.” In M. Theall (Ed.) Motivation from witin: Approaches for encouriging faculty and students to excel (pp. 49–58). San Francisco: Jossey-Bass

Moust, J. H. C., Bouhuijs, P. A. J., Schmidt, H. G. (2001) Problembased learning: A student guide, Wolters-Noordhoff (pp. 29–40)

Stanford CTL (2001) “Problem-Based Learning” In Speaking of Teaching, Winter 2001, 11. (1).

Reynolds, F. (1997) “Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experiences? Studies in Higher Education, 22. (3), 263–275.