„Már most nem durva erővel, hanem műveltséggel
kell igyekeznünk kitűnni, s lehet nem csak elérnünk,
hanem el is hagynunk más már régóta messze előre
rugaszkodott nemzeteket, azoknak dicső példát adván.”

A fenti témában tartották meg 2005 októberében az Országos Tudományos Diákköri Tanács nyilvános ülését a Magyar Tudományos Akadémia dísztermében.
A rendezvény már harmadik alkalommal szerepelt az OTDT programjában, és az előadók kiemelten a diákkörök jövőjével foglalkoztak a változó magyar felsőoktatás rendszerében. Az ott elhangzottak motiváltak arra, hogy a fenti témához kapcsolódóan közreadjam néhány gondolatomat. Úgy gondolom, hogy egyetemi karunk névadójától vett bevezető gondolat soha nem volt olyan időszerű, mint napjainkban. Az Európai Unióba történt felvételünk és a bolognai folyamatban való részvételünk új lendületet adnak és adhatnak a Bolyai János által is megfogalmazott elvárás mielőbbi kiteljesedéséhez. A következőkben tekintsük át a bolognai folyamat legfontosabb kérdéseit.

A párizsi Sorbonne Egyetem 1998. május 25-én megtartott 800 éves jubileumi évfordulóján részt vevő oktatási miniszterek (Franciaország, Egyesült Királyság, Olaszország, Németország) elfogadták a sorbonne-i nyilatkozatot, amelyben az egységesülő európai gazdaság versenyképességének növelése érdekében felvetették az Egységes Európai Felsőoktatási Térség (EEFT) kialakításának szükségességét. Ennek keretében célul tűzték ki, hogy megteremtik valamennyi érintett országban a képzési rendszerek közötti hasonlóságot.
Miután a sorbonne-i nyilatkozat Európában pozitív fogadtatásra talált, 1999. június 19-én egy még szélesebb plénumon (összesen 29 európai ország, közöttük hazánk részvételével) elfogadott bolognai nyilatkozat állást foglalt a kétciklusú felsőoktatás mellett, valamint, hogy 2010-re létrehozzák az EEFT-t, továbbá hogy a kétévente megrendezett találkozókon figyelemmel kísérik a kitűzött célok megvalósítását. Ez a 3 éves első ciklust, az erre épülő 2 éves második ciklust, a 3 éves doktori képzést – ez utóbbi a berlini találkozó döntése – jelenti, és mindez együttesen egy „lineáris” képzési folyamatot alkot. Vagyis a bolognai folyamat célja az európai felsőoktatás ésszerű harmonizációja. Az egyik legfontosabb célkitűzése a könnyen áttekinthető és összehasonlítható oklevelek rendszerének bevezetése, a hallgatói mobilitást biztosító kreditrendszer általánossá tétele, a hallgatói és oktatói mozgásszabadság elősegítése, összehasonlítható kritériumok és módszerek kifejlesztése által az európai együttműködés támogatása a minőségbiztosítás területén és az európai érdekek és értékek megjelenítése a felsőoktatás rendszerében.
Kiemelt szerepet kapott a felsőoktatás európai dimenziójának támogatása, az Európai Unióval és Európával kapcsolatos ismeretanyagok megjelenítése a felsőoktatásban.
2001. május 19-én a Prágában tartott első miniszteri találkozón már 33 európai ország írta alá a prágai nyilatkozatot. Ebben konkretizálták a végrehajtandó feladatokat, értékelték az előrehaladás folyamatát, akcióprogramokat tűztek ki súlyponti területekre építve, továbbá létrehozták az elvégzendő feladatokat előkészítő és a megvalósítást folyamatosan értékelő munkacsoportokat. Három ponttal bővítették az előzőleg jóváhagyott célokat az egész életen át tartó tanulás támogatásával, a hallgatói részvétel növelését az EEFT kialakításában és vonzerejének növelésében. A résztvevők köre a 2003. szeptember 18–19-i berlini találkozón már 40 országra bővült. A részt vevő oktatási miniszterek megerősítették, hogy folytatják az egységes európai felsőoktatás megteremtését, és elkötelezték magukat a folyamat felgyorsítása mellett. Bevonták a doktori képzést mint harmadik szintet a ciklikus képzés rendszerébe, és konkrét feladatként meghatározták, hogy 2005-ig a programban részt vevő minden ország bevezeti az egységes oklevélmellékletet.
A következő, harmadik miniszteri találkozón, melyet 2005. május 19–20-án Bergenben tartottak, 45 ország – nemcsak kizárólagosan európai – oktatási minisztere vett részt. A résztvevők a találkozó során elfogadták a nemzeti képzési keretek létrehozásának szükségességét, a közös képzések hatékony támogatását, közös oklevelek kiadását és elismerését, valamint a képzési és ismeretszerzési lehetőségek rugalmassá tételét, elsősorban az előzőleg megszerzett ismeretek beszámítási módjának megteremtésével.
A soron lévő oktatási miniszteri találkozó helyszíne 2007-ben London lesz, és várhatóan tovább bővül a rendezvényen részt vevő országok köre. A korszerűsítési folyamatban a jelenleg már bekapcsolódott 45 ország között mind a 25 európai uniós tagállam szerepel.


Változások
a nemzetvédelmi
és katonai képzés
területén

Ez ideig a hazai felsőoktatásban „vegyes” típusú képzési rendszerről beszélhettünk, melyben a „duális” képzés dominált, ugyanakkor egyes területeken a „lineáris” képzés elemei is megjelentek. A „duális” képzésben a 3–4 éves gyakorlatorientált BSc (főiskolai szintű) képzés mellett párhuzamosan futott a 4–6 éves MSc (egyetemi szintű) képzés is. A „vegyes” rendszer lényege, hogy bizonyos szakterületen belül, illetve egyes intézmények között megvalósult – az esetek döntő többségében különbözeti vizsgák letételével – az oktatási ciklusok egymásra épülése. Szakértők véleménye szerint egyértelműen a rendszer hátrányára írandó, hogy a hallgatóknak már 17-18 éves korukban el kellett dönteniük, mit és milyen formában kívánnak tanulni, nem volt biztosított számukra az átjárás sem a szakok, sem a képzési szintek között. Ebben a rendszerben 214 főiskolai, 199 egyetemi szintű végzettséget és szakképzettséget lehetett szerezni.
A bolognai folyamat keretében a szakterület elnevezést a képzési terület elnevezés váltja fel azzal az iránymutatással, hogy egy szakterület szakmailag indokolt esetben két vagy több képzési területre bontható. A jövőben 12 képzési terület (agrár, bölcsészettudományi, társadalomtudományi, informatikai, jogi és igazgatási, nemzetvédelmi és katonai, gazdaságtudományi, műszaki, orvos- és egészségtudományi, pedagógusképzés, sporttudományi, természettudományi) jelenik meg, és területenként egy vagy több belépési pont funkcionál. Egy képzési területen a több belépési pontra történő felvétel egyenlő lesz a szakra történő jelentkezéssel és felvétellel. Ha a hallgató jelentkezése és felvétele egy belépési pontra történik, akkor az egyén a képzési területre nyer felvételt, és ezt követően a szakválasztásra az első vagy második szemeszter végén kerül sor.
A bachelor megnevezések az egyes alapszakokat fedik le, amelyekből 101 szak indítása engedélyezett a 2006/ 2007-es tanévben. Ez lényeges csökkentést jelent az előzőekben meglévő 460 szakhoz viszonyítva. A bachelor szakokon különféle szakképzettséget lehet szerezni, melyek azonban nemcsak a szűken értelmezett Országos Képzési Jegyzék (OKJ) listát fedik le, hanem sokkal szélesebb és színesebb skálát jelenítenek meg.
A nemzetvédelmi és katonai képzési területen hivatásos és tartalékos parancsnokok, katonai vezetők, illetve biztonság- és védelempolitikai, valamint védelmi igazgatási szakemberek képzése folyik a fegyveres erők, a rendvédelmi szervek, a nemzetbiztonsági szolgálatok, illetve a polgári védelmi területek számára. A többször módosított 1996. évi XLV. törvény a katonai és a rendvédelmi felsőoktatási intézmények vezetőinek, oktatóinak és hallgatóinak jogállásáról a következőképpen fogalmaz: „A katonai és a rendvédelmi felsőoktatási intézményekben folyó tevékenység célja – a magyar felsőoktatási rendszer részeként a Magyar Honvédség és a rendvédelmi szervek feladataihoz, sajátos szolgálati és életviszonyaihoz igazodó körülmények között – e szervek tiszti utánpótlásának, valamint a honvédelmet és a rendvédelmet érintő tevékenységet végző szakembereknek a képzése.”
A nemzetvédelmi és katonai képzési területen belül, amelyiket a hatodikként jelölték meg, a jövőben az alábbi alapszakokon folyik képzés: biztonság- és védelempolitikai; büntetés-végrehajtási nevelő; határrendészeti és védelmi vezetői; nemzetbiztonsági; védelmi igazgatási; katonai gazdálkodási; katonai vezetői.
A műszaki képzési területen, mely a nyolcadik területként szerepel, a katonai felsőoktatás eddigi és jövőbeni tevékenységét érintően az alábbi alapszakok szerepelnek: vegyészmérnöki; építőmérnöki; gépészmérnöki; közlekedésmérnöki; had- és biztonságtechnikai mérnöki; villamosmérnöki; műszaki menedzser.
Az informatikai képzési területen, mely a negyedik terület: mérnök informatikus.
A gazdaságtudományok területén, mely a hetedik terület: pénzügy és számvitel.
A következőkben tekintsük át, hogy a nemzetvédelmi és katonai felsőoktatás képzési területén az egyes alapszakokra építve milyen mesterszakokon folyik a képzés a jövőben: katonai logisztikai; védelmi igazgatási; biztonság- és védelempolitikai; nemzetbiztonsági; katonai vezetői; büntetés-végrehajtási nevelésirányító; határrendészeti és védelmi vezetői.
Az informatika területen a mérnökinformatikus, a gazdaságtudományok területén a pénzügy és számvitel, a műszaki területen a vegyészmérnöki, építőmérnöki, gépészmérnöki, közlekedésmérnöki, had- és biztonságtechnikai mérnöki és villamosmérnöki mesterszakon történik képzés.
Az egyes intézményeken belül lényeges szerep jut a horizontális mobilitás feltételei biztosításának. Ez fontos részét képezi a felsőoktatási intézmények közötti versenynek. A hallgatók egyes területeken a széles horizontális mozgást lehetővé tevő intézményeket preferálják, míg más intézményeknél már a felvétel pillanatában bekövetkező specializációt. A képzés első ciklusában az egyes szakokon belül továbbra is lehetőség lesz szakirányok kialakítására, továbbá a második ciklus – az úgynevezett mesterképzés – választékát is úgy alakítja ki az intézmény, hogy biztosítja a széles körű specializálódási lehetőséget a bachelor kimenetre.
Jelenleg több mint 200 mesterszak dokumentumai elkészültek, azonban csak 33 alapszakon, a műszaki, az agrár, az egészségtudományi és a nemzetvédelmi és katonai képzési területeken indult el a bolognai folyamat szerinti ciklikus alapképzés. Az Országgyűlés 2005. október 10-i ülésnapján elfogadott és 2005. október 30-tól hatálybalépett 2005. évi CVI. törvény 87/A paragrafusa ehhez a jogszabályi keretet biztosította. A részletes szabályozást pedig az új felsőoktatásról szóló törvény adja meg, amely 2006. március 1-jétől hatályos.
A felsőoktatással szemben megjelent új kihívások elsősorban azt jelentik, hogy bármilyen típusú felsőoktatási intézményről is van szó, az élethosszig tartó tanulást központi helyre kell helyeznie. A másik oldalról az oktatást egységesítő folyamatban való részvételünket a felsőoktatással szembeni társadalmi igények megváltozása is szükségessé tették.


Új kihívások
a felsőoktatás terén
A felsőoktatás tömegessé válása:

A mai viszonyok között jóval nagyobb az igény a felsőfokú végzettség megszerzésére, mint a múltban volt. Míg az 1950-es évek elején az összes munkakör kb. 20%-a igényelte a kvalifikált munkaerőt, ez az arány ma eléri a 80%-ot. Másrészt a „life long learning” (élethosszig tartó tanulás) filozófiája lehet csak versenyképes a munkaerőpiacon és ez folyamatosan, bizonyos időszakonkénti visszatérést jelent a felsőoktatási vagy más intézményekbe. Vagyis a tanulást a jövőben egy végtelen, a „bölcsőtől a sírig” tartó folyamatnak tekintjük.
Ahhoz azonban, hogy az élethossziglan történő tanulás teret nyerjen az intézmények tevékenységében, az alábbiak elfogadása és szem előtt tartása elengedhetetlen számukra:
„Elismerni, hogy az élethosszig tanulás kihívásaihoz illeszkedő intézményi változtatások nemcsak oktatási, de szervezési jellegűek is.
Az oktatói állomány mellett a vezető adminisztratív állományt is fel kell készíteni, hogy megbirkózzanak az új típusú hallgatók, képzési formák, intézményi dolgozói-hallgatói viszonyok és az információs technológia növekvő használata miatti kihívásokkal.
Megfelelő rugalmassággal illeszkedni kell a tantervek, felvételi eljárások, a korábbi tanulmányok és munkahelyi tapasztalatok elismerése terén az új típusú hallgatókkal kapcsolatos kihívásokhoz.
A bolognai deklaráció által is javasolt egységes kreditrendszer (ECTS) alkalmazása fontos eszköze az élethosszig tartó tanulás kihívásaihoz történő illeszkedésnek.
Az élethosszig tartó tanulásban részt vevő hallgatók sajátosságai miatt az intézményeknek a szokásoshoz képest jóval intenzívebben kell irányítani és támogatni a tanulókat.”1
A gyakorlatias képzés:
A munkaerőpiac egyre inkább azon tudással rendelkező munkaerőt foglalkoztatja, amelyet minél kisebb ráfordítással munkavégzésre alkalmassá tud tenni.
A tanulási készséget kialakító képzés:
Egyre fontosabbá válik az olyan képzés, amelynek során a hallgatóban kialakul az a készség és megteremtődik az igény arra, hogy önállóan megtalálja a tudás elsajátításához vezető utat és módszert.
Szoros kapcsolat a felhasználói szférával, a „megrendelővel”:
Ez annak érdekében szükséges, hogy a képzést végrehajtó intézmény a változó igényeket minél jobban követni tudja, és állandó visszacsatolással rendelkezzen az általa végzett oktatómunka eredményességéről.
A nemzetköziesedés:
A kreditrendszerű oktatás bevezetésével jelentősen megnövekedett a hallgatók mobilitása, és a mobilitás teljesebb mértékben érvényesül az oktatók és kutatók körében egyaránt. Ennek a folyamatnak a természetes velejárója az oktatási anyagok, tantárgyi programok és minőségi követelmények egymáshoz történő közeledése is.
Sokszínű, gazdag oktatási formák:
A technikai lehetőségek robbanásszerű fejlődése, valamint az élethossziglan történő tanulás igénye egyre újabb és korszerűbb képzési módszerek, oktatásszervezési formák megjelenését igényli a klasszikus iskolai formákon túlmenően. Ma már világosan láthatóak a társadalmi és gazdasági változások, melyek közül a gazdasági globalizáció, az információ mennyiségének és a megszerzett tudás megújításának igénye, az információs-kommunikációs technológia rohamos fejlődése és térnyerése, továbbá a multikulturális társadalmak jelenléte új kihívásokat támaszt a felsőoktatással szemben. Mindezek elvezetnek oda, hogy a képzésben a hangsúly áthelyeződik a tudásról a készségekre, ezen belül is megnövekszik a vezetési, szociális és kommunikációs készségeknek, a kreatív és kritikai gondolkodásmódnak, az információmegszerzési, kezelési és -kiértékelési képességnek, a csoportos együttműködési és bármilyen szociális-kulturális környezetben történő feladatvégrehajtás képességének, továbbá a modern munkaerőpiacon való boldogulás képességének a fontossága.
Azzal a folyamattal, ahogyan a munkaerőpiac egyre igényesebbé és változékonyabbá vált, a BSc (főiskolai) szektor intézményei is szembekerültek azzal a kihívással, hogy miként lehet elkerülni a képzés során a túlzott specializációt, és hogyan készítsék fel a hallgatóikat a folyamatosan változó környezetben való rugalmas munkavégzésre. A társadalmi (kulturális) elvárások és a munkaerő- piaci követelmények közötti távolság áthidalása jelenti az egyik legnagyobb kihívást a hazai felsőoktatási intézmények számára. A bolognai folyamat keretében kiépítendő EEFT megköveteli az értékek és a lehetséges megoldási módozatok közötti egyeztetést úgy az egyes nemzetek, mint intézménytípusok között.
Az eddig vizsgált és rögzített tényezők alapján megállapíthatjuk, hogy a bolognai folyamat alapján a hazai felsőoktatás átalakítása tovább nem volt halasztható. Rövid időn belül végre kell hajtani az akadémiai, az állami, a finanszírozási és intézményi reformokat. A rendszeren belül a gyakorlatorientált képzést folytató főiskolai szektor (BSc szint) olyan kimenettel számol, amely a képzés végén képzettséget és végzettséget egyaránt ad. Ezen a szinten a képzési folyamat tartalmában olyanná válik, amely végeredményét a munkaerőpiac elismeri, biztos elhelyezkedési lehetőséget nyújt a végzettek számára (munkavállalási kimenet), illetve biztosítja az egyetemi szintre (MSc szint) történő továbblépést (továbbtanulási kimenet). Erről a szintről a legjobbak részére biztosított lesz a tudományos képzésre (PhD szintre) történő továbblépés (továbbtanulási kimenet), vagy a végzettek többsége számára a munkaerőpiacra történő kilépés (munkavállalási kimenet).
Összefoglalva a bolognai folyamat lényegét, egyértelmű előttünk, hogy ez a képzési rendszer kevesebb bemeneti lehetőséget biztosít az adott intézménybe, ugyanakkor a képzési folyamatban pedig több átmeneti lehetőséget teremt, időt hagyva az egyénekben rejlő képességek felismerésére. Az első képzési szint a „felsőoktatás főbejárata”, mely 6–8 féléves, és a munkaerőpiacon hasznosítható szakmai ismereteket ad a végzés utáni elhelyezkedéshez, egyúttal megfelelő elméleti alapozást biztosít a tanulmányok mesterképzésben történő azonnali, vagy néhány éves munkavégzést követő folytatásához. Ez a szint 2–4 féléves (kivéve a tanárképzést, mely 5 féléves), és ez ismételten kétirányú kimenetet biztosít. Az egyik kimenet a munkaerőpiac, a másik pedig a doktori képzésben történő részvétel, amely a képzési piramis csúcsán helyezkedik el. A bolognai folyamat lehetőséget biztosít arra, hogy a hallgató mesterszinten, akár más területen folytathassa tanulmányait, mint ahol azt az alapszakon befejezte. Ennek feltételrendszerét és követelményeit a felsőoktatási intézmények határozzák meg.
Fontos tényező, hogy az elkövetkező években is hat szakon (orvos, állatorvos, gyógyszerész, fogorvos, jogász, építészmérnök) osztatlan képzésben vesznek részt a hallgatók, ezeken a területeken alapképzésben nem szerezhető diploma. A művészeti képzésre is 2006-ban még a hagyományos főiskolai és egyetemi szakokon történik a beiskolázás, és csak 2007-től kezdődik meg az átállás az új típusú képzési rendszerre.
A felsőoktatás részét képezi a jövőben is a felsőfokú szakképzés. Azonban ez nem tartozik a többciklusú képzési rendszerhez, felsőfokú végzettséget nem ad, viszont e képzési formában megkezdett tanulmányok beszámíthatók az alapképzésbe. A másik oldalról pedig lehetővé válik a hallgató számára, hogy az alapképzésből visszalépjen a felsőfokú szakképzés szintjére. Erre elsősorban akkor kerül sor, ha az alapképzés követelményrendszere a felvételt nyert és tanulmányait folytató hallgató képességeit meghaladja.
Az előzőek alapján miben is foglalhatjuk össze a többciklusú képzés előnyeit az eddig folytatott képzési formával szemben? Először is, az új képzési szerkezettel biztosítható a tanulmányi pályák, a képzési ciklusok egymáshoz és a munka világához való kapcsolódása, és tovább növelhető a hallgatói mobilitás. Másodszor, a rendszer hozzájárul a társadalmi-gazdasági környezet elvárásaira, változásaira reagálni képes és a tudásalapú társadalom követelményeihez igazodó rugalmas képzési szerkezet megvalósításához. Harmadszor, ez a rendszer biztosítja az Egységes Európai Oktatási Térséghez történő kapcsolódásunkat, és az oktatási intézményeinkben szerzett tudás és végzettség más országok hasonló intézményeiben szerzett tudással és végzettséggel történő összehasonlítását. Negyedszer, ez a képzési szerkezet alkalmas nagyszámú hallgató színvonalas oktatására, ugyanakkor változatos lehetőségeket biztosít a legmagasabb végzettséget megszerezni kívánó, kiváló teljesítményt nyújtó hallgatók számára. Ötödször, lehetővé válik a fokozatok többféle módon történő megszerzése, szintenként, akár más intézményben vagy országban is, és nem utolsósorban a szerezhető szakképzettség a munkaerőpiac igényeinek több szempontból is jobban megfelel. Ez elsősorban azzal biztosítható, hogy a képzésben az eddigieknél nagyobb szerepet kapnak a gyakorlati ismeretek, az életszerű problémák, vagyis az új oktatási forma jobban koncentrál a reális problémák felismerésére és megoldására. A kevésbé specializált képzés a gazdaságban gyorsan változó munkakörök szélesebb palettáját nyitja meg a végzettek számára, a szélesebb elméleti és gyakorlati alapok rugalmasabb alkalmazkodást, illetve továbbképzést tesznek lehetővé. A végzetteknek azonban számolni kell azzal, hogy a munkaköri igények és a szakképzettségük között jelentkező feszültségek csak rendszeres továbbképzéssel hidalhatók át. Ehhez kínál széles választékot és segítséget a mesterképzés, a szakirányú továbbképzés, valamint a kompetenciakurzusok rendszere.


A tudományos diákköri
tevékenység jelene
és jövője

A rendezvény – melyről a bevezetőben szóltam – előadói Szendrő Péter professzor, az OTDT elnöke, Horn Péter professzor, a Kaposvári Egyetem rektora, Mang Béla, az Oktatási Minisztérium felsőoktatási helyettes államtitkára voltak. A nyilvános ülésen elhangzott, hogy a tudományos diákköri munka akár egy életen át is elkíséri a tudományos munka iránt elkötelezett hallgatókat. Ennek egyik oka, hogy a TDK jelenti a legkomplexebb módszert a tehetségek kiemelésére és a bennük rejlő képességek kibontakoztatására. Az előadók inkább kérdéseket fogalmaztak meg a magabiztos válaszok helyett. Ez elsősorban abból adódott, hogy a magyar felsőoktatás egésze a bolognai folyamatnak köszönhetően a legjelentősebb reformja előtt áll. Az oktatók felelőssége ma óriási, különösen akkor, amikor a felsőoktatás eltömegesedéséről, a hagyományos tanár-diák viszony megszűnéséről és az oktatás személytelenné válásáról beszélhetünk. Az oktatónak kell a tehetségek felé kezet nyújtani, ügyelve arra, hogy egyetlen személy se kallódjon el. A jövőben nagy hangsúly esik a Bachelor-szintű képzésre, és az itt megvalósuló tudományos diákköri munkához nagy segítséget adhat a középiskolák Kutató Diákok országos mozgalma. Ez a tevékenység 1995-ben indult el azzal a rendhagyó céllal, hogy a kiemelkedően tehetséges középiskolás diákok részére biztosítson kutatási lehetőséget a legjobb hazai kutatóhelyeken. Ezek a helyek Soprontól Szarvasig, 37 magyar városban találhatók, és jelenleg közel 700 tudományos laboratóriumot foglalnak magukban. A hálózat létrehozását azon felismerés vezérelte, hogy a tehetséggondozásnak és a tudományos utánpótlás nevelésének az egyik legfontosabb területe a középiskola. A Kutató Diákok Országos Szövetsége eddig már három alkalommal rendezett Tudományos Diákköri Országos Konferenciát. Az első ilyen rendezvényre 2000-ben Budapest és Monor helyszíneken került sor.
Egyes vélemények szerint a tudományos diákköri tevékenységet kreditpontokhoz lehetne kötni, ezzel biztosítható lenne annak a képzéshez történő erősebb kapcsolódása. Ez az újítás a TDK-munka azon szerepét erősítené, amely ma abban nyilvánul meg, hogy a megfelelő színvonalon elkészített, előadott és helyezést elért dolgozatok készítői mentesülnek a szakdolgozat megírása alól. A lineáris képzésben a helyezést elért hallgatók részére a TDK-munka előnyt jelenthetne a Master képzésre történő közvetlen továbblépéshez. Célszerű lenne annak áttekintése is, hogy az oktatók tényleges terhelésében is megjelenjen az a többletmunka, amelyet a tudományos diákköri tevékenységbe fektetnek. Ez elvezethetne ahhoz, hogy az egyes oktatási szervezeti egységek támogatásánál is tükröződne a diákköri munka eredményességébe vetett többletteljesítmény.
Nem ritka az sem, hogy egyes tudományos diákköri kutatók az MTA kutatóintézeteiben kapnak lehetőséget a kutatómunkában való elmélyülésre. Ez a tény nagymértékben elősegíti a tudományos szocializációt is, mivel a kutató diákok tapasztalt kollégáktól tanulják meg az együttműködés, a bátorság, a tudományos munka iránti szakmai alázat legalapvetőbb szabályait. Természetesen az előző megállapítás a felsőoktatási intézményekben végzett teljes diákköri kutatómunkára érvényes. A jövőben, a bolognai folyamatban elképzelhető az is, hogy külön tudományos diákköri konferenciát rendeznek a Bachelor szakaszban tanuló hallgatók, és külön a Master szakaszban tanuló hallgatók részére. Ez intézményi szinten valósulna meg elsődlegesen, ugyanakkor az országos tudományos diákköri konferenciákon nem érvényesülne a kétszintű nevezés (BSc, MSc), vagyis a szintenkénti szegregáció. A rendezvényen elhangzott az is, hogy ma még nincs különösebb baj a hallgatói tudományos diákköri munkával. A magas színvonalú tevékenység garanciája a felelősen gondolkodó oktatói kar megléte. A tehetségeket felismerő, kiemelő oktatók missziónak fogják fel tevékenységüket, szinte kötelességüknek tekintik utódaik megtalálását és a tudományos pályán történő elindításukat.
Az elhangzott három előadás legfontosabb kulcsszavai az elitképzés, a tehetséggondozás, az utánpótlás nevelése, az innováció, a bolognai folyamat és a kreditrendszer voltak. A jelenlévők meggyőződhettek arról, hogy az oktatásért és a tudományos diákköri tevékenységért felelős személyek nem állnak tétlenül a döntő fontosságú változások előtt. Bízhatunk abban, hogy az átalakuló európai és hazai felsőoktatási rendszerben a tudományos diákköri tevékenység megtartja, és ha szükséges lesz, újra megtalálja az őt megillető helyet. A diákköri tevékenységben sor kerül egy életkori limit meghatározására, mivel az oktatásban érvényesül a „life long learning” elve, ugyanakkor ez a tudományos diákköri rendezvényeken a dolgozatok bemutatásánál nem lesz kivitelezhető. Célszerűnek látszik egy 30–35 éves életkor egységes elfogadása. A képzés oldaláról pedig a Master képzésben történő részvétel lesz a felső szint.
Ezek a kérdések nem képezik a katonai tudományos gondolkodás központi kérdését, mivel a mi konferenciáinkon eddig is együtt indultak egyetemi szintű képzésben részt vevő századosi, őrnagyi, alezredesi rendfokozattal rendelkező tisztek és a főiskolai szinten tanuló ösztöndíjas hallgatók. Természetesen ezzel kapcsolatban megoszlanak a vélemények, vannak, akik helyeslik ezt a rendszert, de akadnak olyanok is, akik helytelenítik. A közeljövőben célszerű annak vizsgálata is, hogy a katonai műszaki tudományok témakörében született dolgozatok továbbra is a hadtudományi szekcióban induljanak, vagy kerüljenek át a műszaki szekcióba, esetleg, mint új tudományág jelenjen meg a katonai műszaki tudományok szekció. Erre az elvi felhatalmazást megadja a 169/2000.
(IX. 29.) kormányrendelet a tudományágak besorolásáról. Szükségesnek tartom azonban rögtön leszögezni, hogy megítélésem szerint ez utóbbi esetben elaprózódna a két szekcióban bemutatásra tervezett dolgozatok száma. Jelenleg viták folynak arról is, hogy a kreditpontok adására szükség van-e a TDK-dolgozatok készítői részére, vagy csak kredithitelről beszéljünk a jövőben. Valószínű, hogy ez utóbbi valósul meg annak érdekében, hogy az a személy, aki többet teljesít a tanulmányai során, az több támogatást és lehetőséget is kapjon annál, mint aki csak a szükséges és elégséges követelményeknek tesz eleget. Ennek egyik jó példája a köztársasági ösztöndíj, melynek elnyeréséhez szükséges feltétel a tudományos diákköri munkában való részvétel.


FeladatUNk A kultúra,
a tudomány átörökítése

Értelmezésem szerint a kultúra, a műveltség, a művészet, az oktatás és a tudomány egymástól elválaszthatatlan fogalmak, egyetemes értékek hordozói, egymás eredményeiből táplálkoznak, kölcsönösen erősítik és kiegészítik egymást. Általuk válik az ember hasznos tagjává a társadalomnak és a szűkebb kollektívának egyaránt. Németh László szerint: „... a műveltség nem ünneplőruha. A műveltség a helytállás segédeszköze, a kifejezés szerszáma, a vállalkozás fegyverzete.” Mit értünk a kultúra fogalma alatt? A különböző lexikonok más-más meghatározásokat adnak, de ezek lényegüket tekintve nem sokban térnek el egymástól. A Magyar Larousse Enciklopédia is többféleképpen közelíti meg a témakört. A következőkben nézzük meg az Enciklopédiában található legfontosabb értelmezéseket:

„Kultúra:

1. Az emberiség által létrehozott anyagi és szellemi értékek összessége.
2. A művelődésnek valamely területe, illetve valamely korszakban, valamely népnél való megnyilvánulása.
3. Műveltség (-i színvonal)
4. Valakinek művelt volta, műveltsége.
5. Valaminek kulturált volta…” 2

Az előzőekből is következik, hogy a kultúra egyszerre a szimbolikus és a valós értékek világa. Hidat képez önmagunk és a társadalom legkülönfélébb közösségei, valamint nemzetünk és az egész emberiség között. Elsősorban ez az üzenet jelenik meg a magyar kultúra napja ünnepén is. A népek történelme, földrajzi elhelyezkedése alakítja, formálja és döntően meghatározza kultúrájukat. Például az eszkimóknak több szavuk is van a hó kifejezésére, ugyanakkor egyetlen szavuk sincs a háborúra. Sajnos, mi magyarok, történelmünkből adódóan, egyáltalán nem vagyunk ebben a helyzetben.
A mi nemzetünket léte során rengeteg benyomás érte. A hosszú vándorlások, a honfoglalás, majd később az államalapítás gyökeres változásokat eredményeztek a társadalmi berendezkedésben, melyek jelentősen alakították, folyamatosan formálták és gazdagították kultúránkat. A különböző behatások következményeként a kultúránk befogadó kultúra lett, de egyben annak alakítójává is vált. Saját képére formálta, amit átvett más nemzetektől, népcsoportoktól, de értékként kezelte és kezeli az országunkban élő nemzetiségek kultúráját is. Méltán mondhatjuk, hogy a magyarság kultúrája nem befelé forduló és nem öncélú.
Már az 1820-as esztendőkben számos jele mutatkozott annak, hogy az egyetemes, sajátos, magyar kultúra megakadályozhatatlanul a felszínre tör. A következőkben – a teljesség igénye nélkül – idézzünk fel néhány példát ennek bizonyítására.
Az 1820-as évek kezdetén gróf Széchenyi István, az arisztokrata katonatiszt már aktívan foglalkozott a magyarországi társadalmi reformok kérdéskörével, majd 1825. november 3-án hangzott el híres felajánlása a pozsonyi rendi országgyűlésen, a Magyar Tudós Társaság (a mai Magyar Tudományos Akadémia) megalapítására. Ennek első elnöke gróf Teleki József, a neves nyelvész és történettudós volt, és a személyéhez kötődik az Akadémia Könyvtárának megalapítása is. A híres tudós 1855. február 15-én hunyt el, így 2005-ben emlékeztünk meg halálának 150. évfordulójáról. Tőle származik az a híres mondás, mely szerint „...a nemzet műveltségét kell mindenek előtt emelni...”.
1823-ban Bolyai János, intézményünk névadója, a Bécsi Hadmérnöki Akadémia volt hallgatója, az ifjú alhadnagy, megalkotta a nem euklideszi geometriát, és azon év november 3-án írta meg híres levelét édesapjának: „a semmiből egy újj, más világot teremtettem”. Nem lehet közömbös számunkra, hogy közvetlenül a felfedezés bejelentése előtt fejezte be tanulmányait az Akadémián. 1823-ban avatták doktorrá Jedlik Ányost, aki a dinamó megalkotásával és az öngerjesztés elvének felfedezésével teremtett korszakalkotót. Az 1820-as évek közepén határozta el Vörösmarty Mihály, hogy hivatásának választja az irodalmat, és 1825-ben jelentette meg híres eposzát „Zalán futása” címmel. Ezekben az években tűnt fel és hódított művészetével Európa hangversenytermeiben Liszt Ferenc és Erkel Ferenc. Egyikük mint a budapesti Zeneakadémia európai rangjának megteremtője, míg az utóbbi mint a Himnusz dalköltője vált a magyar nemzeti kultúra halhatatlan alakjává.
1997-től, ebben az évben már kilencedik alkalommal, november 3-án tartjuk a magyar tudomány ünnepét. Számunkra, katonák számára ez a nap két fontos tudománytörténeti vonatkozással bír. Mint arról már szóltam, ehhez a dátumhoz kötődik gróf Széchényi István lovasszázados 1825. évi felajánlása és Bolyai János hadmérnök alhadnagy 1823-as világot megrengető geometriai felfedezésének bejelentése. 1903. január 15-én a születésének 100. évfordulója keretében rendezett kolozsvári ünnepségen Eötvös Loránd, a Magyar Tudományos Akadémia elnöke, az alábbiakat mondta Bolyai Jánosról:
„… mi is arra a távolabb, de nagyobb s el nem évülő dicsőségre törekszünk, amely Bolyainak adatott, mert tudjuk, hogy csak az az igazi tudomány, amely világra szól, s ezért, ha igazi tudósok és – amint kell – jó magyarok akarunk lenni, úgy a tudomány zászlóját olyan magasra kell emelnünk, hogy azt határainkon túl is meglássák, és megadhassák neki az illő tiszteletet. Ez a mi eszményképünk, ez valósult meg Bolyai alkotásával egyszer; ilyen teljes mértékben talán egyetlenegyszer.”3
Köszönettel és elismeréssel tartozunk elődeinknek. A mi munkánk és kötelességünk, hogy nemzeti kulturális és tudományos értékeinkből minél többet átörökítsünk a jövő nemzedéke számára. Követendő példát adjunk számukra minden területen. Benedek Elek máig ható gondolatait idézve hajtok fejet a magyar nemzeti kultúra és tudomány nagyjai előtt. „Aki embernek igazi ember; hazafinak igazi hazafi volt; aki tudott hevülni nemes eszményekért; igaz lélekkel, ereje, tehetsége legjavával haladt a legfőbb cél felé, mely nem lehet más: e hazának üdve, boldogsága; aki e hazáért élt, dolgozott, nagyokat cselekedett szóval, tollal, karddal, vésővel, ecsettel, s ha világi hatalom volt a kezében, e hatalommal a nép javát munkálta mindig: hely illeti a nagy magyarok Panteonjában.”


A hallgatói tudományos diákköri munka fejlődési folyamata

1977-től aktív résztvevője, majd később egyik vezetője és felelőse voltam az intézményünkben folyó tudományos kutatómunkának. Mint az már többször is elhangzott, a tudományos diákkörök fontos elemei és területei az oktatási rendszernek. Ez a tevékenység már több mint ötvenéves múltra tekint vissza, és mindez azt jelenti, hogy az elmúlt fél évszázad alatt nemzedékek vettek részt a mozgalomban, váltak nagy tudósokká, kutatókká, egyetemi, főiskolai oktatókká, és az élet egyéb területein töltöttek és töltenek be fontos munkaköröket. A mozgalmat az egyetemi önképzőköri tevékenység hagyományaira építve, a hallgatók egy részének önképzési szándéka, a minőségi képzés iránti társadalmi igény, a kutatói és a felsőoktatási tudományos utánpótlás problémájának megoldása hívta életre. Ez egy igazi hungarikum, csak nálunk létezik, és előzményeit fellelhetjük már a 17. századi református iskolákban és a jezsuita oktatási rendszerben. Hazánkban az 1950-es években az intézményekben tömegesen alakultak meg a kiscsoportos, elmélyültebb szakmai tudást biztosító műhelyek, a tudományos diákkörök.
A tudományos diákkörök egymás kutatási eredményeinek megismerését szolgáló rendezvényei hagyománnyá váltak, mint Országos Tudományos Diákköri Konferenciák. Az első ilyen konferencia megrendezésére 1955 áprilisában került sor. Később a tudományos diákköri mozgalom tevékenységének országos szintű szervezésére, koordinálására, az irányító feladatok ellátására létrehozták az Országos Tudományos Diákköri Tanácsot. Ennek működését – a tudományos diákköri mozgalommal együtt – a 112/1973. MM számú rendelet szabályozta. Az akkori tanács tagjait – az érdekelt minisztériumok és országos hatáskörű szervek képviselőiből – a művelődési miniszter nevezte ki.
Az országos konferenciákon és azok után, különösen 1979-től kezdődően, egyre erőteljesebb viták folytak a TDK-mozgalomról, annak létéről és továbbfejlesztésének lehetőségeiről. Személy szerint ebben a folyamatban egyik mérföldkőnek tekintem az 1984 márciusában megtartott országos értekezletet, amelyen részt vettek az érdekelt tárcák, a felsőoktatási intézmények oktatói és hallgatói képviselői. A kibontakozott viták kereszttüzében elsősorban az irányítás kérdései szerepeltek. A résztvevők a TDK-mozgalom jövője szempontjából az öntevékenység és önállóság növelésének a szükségességét, a mozgalmon belül az egyes tudományterületek szakmai profiljának erősítését hangsúlyozták. A TDK-tevékenység szervezeti formáiban a központi irányítás helyett az önkormányzati és képviseleti jelleget, a felfelé irányuló választási rendszer megvalósítását sürgették. Ennek nyomán a felügyeletet gyakorló művelődési kormányzat az igényekhez közelítő ideiglenes szervezeti formák létrejöttét támogatta, de a tényleges működés ekkor még sokféle akadályba ütközött. Később a Felsőoktatási Törvény a létrehozott ideiglenes szervezeti formákat véglegesítette. Így ma már tudományterületek szerinti szakmai bizottságok működnek, biztosítva az arányos képviselet elvét. Ezek között számunkra meghatározó az OTDT Hadtudományi Szakmai Bizottság léte, és eredményes tevékenysége, melyet jelenleg dr. Szendy István ezredes, egyetemi tanár irányít. Addig, míg a katonai felsőoktatás kimozdult az általa teremtett elszigeteltség állapotából és bekapcsolódott a mozgalomba, viszonylag hosszú időnek kellett eltelnie. Jelentősen akadályozta a tevékenység kibontakozását, hogy a hadtudományt, mint tudományágat, csak később ismerték el a polgári szférában. Erre csak igen kemény és eredményes tudományos kutatómunka felmutatásával kerülhetett sor, melyhez szükséges volt a magas szintű oktatásra, kutatásra és az ezt megvalósító személyekre. Egyetemi és főiskolai oktatóink döntő többsége magáénak vallotta Eötvös Loránd gondolatait, melyeket 1887-ben, illetve 1891-ben fogalmazott meg a tanárokra, illetve az intézményekre vonatkozóan: „Bizonyos dolog, hogy csak az lehet jó tanár, aki maga tudománnyal foglalkozik, mások eszméit is csak az képes helyesen hirdetni, akinek magának is eszméi vannak.” Az oktatási intézmény rendeltetésének meghatározására hangsúlyozta: „Tudományos az iskola, tudományos a tanítás ott, de csak is ott, ahol tudósok tanítanak. Hozzáteszem, hogy tudósnak nem a sokat tudót, hanem a tudomány kutatóját nevezem.” A Hadtudományi Szekció első rendezvényére 1989. március 28–30. között került sor a Zalka Máté Katonai Műszaki Főiskolán, a XIX. OTDK keretében. A konferencián nyolc intézmény képviselői vettek részt, melyen a fegyveres testületek öt oktatási intézménye mellett megjelent három polgári felsőoktatási intézmény is. Nevesítve ezeket, a Budapesti Műszaki Egyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem és a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. A három polgári intézmény 15 pályamunkát nevezett, míg az öt katonai és rendvédelmi intézményből 98 pályamunka került ki. A konferencián a pályamunkákat 13 tagozatban mutatták be, melyből kettő zárt volt a titkos témájú dolgozatok előadására. Meg kívánom jegyezni, hogy a katonai főiskolák 1988-ig kétévente az országos konferenciákkal párhuzamosan, önállóan rendezték versenyeiket. Majd ezt követően 1988 májusában megalakult az OTDT 13. szekciójaként a hadtudományi szekció, melynek első rendezvénye volt ez a konferencia. Lényeges momentumnak tartom azt is, hogy a Zalka Máté Katonai Műszaki Főiskola Hadtáp és Pénzügyi Tanszékének hallgatói – az említett változás előtt is – rendszeresen megjelentek a Gazdasági Főiskolák Országos Tudományos Diákköri Konferenciáin, és értek el kitűnő helyezéseket. A XX. OTDK Hadtudományi Szekció megrendezésére 1991. május 20–22. között került sor a Zrínyi Miklós Katonai Akadémián. A XXI. OTDK szekcióversenyét 1993. április. 5–7. között a Szolnoki Repülőtiszti Műszaki Főiskola rendezte. A XXII. OTDK Hadtudományi Szekció rendezését 1995. április 4–5-én a Rendőrtiszti Főiskola vállalta. A XXIII. OTDK-ra a szentendrei Kossuth Lajos Katonai Főiskolai Karon került sor 1997. április 1–3. között, a XXIV. OTDK a Bolyai János Katonai Műszaki Főiskolán volt 1999. április 7–8-án. A XXV. OTDK Hadtudományi Szekció rendezvényére a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Vezetés és Szervezéstudományi Karán került sor 2001. április 10–11. között. A XXVI. OTDK szekcióversenyét a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Hadtudományi Kara bonyolította le 2003. április 28–30. között. A 2005. április 20–21. közötti XXVII. OTDK szekcióversenyét – sorrendben a kilencediket – a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Bolyai János Katonai Műszaki Kara rendezte. Ennek előkészítésében mint ügyvezető elnök vettem részt 2004-ben. A következő XXVIII. OTDK Hadtudományi Szekciójának szervezését 2007-re, az egyetem Kossuth Lajos Hadtudományi Kara vállalta fel. Évek óta hagyomány, hogy konferenciáinkon részt vesznek külföldi katonai felsőoktatási intézmények hallgatói is, akik külön szekciókban mutatják be pályamunkáikat. Hasonlóan az előzőekhez a mi hallgatóink is lehetőséget kapnak a külföldi intézmények diákköri konferenciáin történő megmérettetésre. Ennek azonban egyik fontos előfeltétele az angol nyelv magas színvonalú ismerete és alkalmazása. A szervezésre vonatkozóan megállapítható, hogy a jövőben az egyetem két kara között váltakozik a rendezés joga, és 2009-ben ismételten a Bolyai János Katonai Műszaki Kar kerül sorra. Ennek oka, hogy a korábbi négy katonai felsőoktatási intézmény a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetembe integrálódott be.
Meggyőződésem, hogy a tudomány művelése, kiemelt támogatása a biztosabb és teljesebb jövőnk záloga. A tudásalapú társadalom kiépítésével – mint azt Bolyai János is megfogalmazta – egyaránt kivívhatjuk Európa és az egész világ népeinek megbecsülését. „A kutatás nem foglalkozás, hanem hivatás és emberi magatartásforma.” (Glatz Ferenc) A tudományos diákköri tevékenységnek ma is és a jövőben is a kötelező tananyagon felüli ismeretszerzést kell biztosítania a tehetséges, aktív hallgatók számára. A mozgalomban részt vevő fiatalok a jövő letéteményesei és csaknem kizárólagos bázisai kell hogy legyenek a felsőoktatási és kutatóintézeti utánpótlásnak is. „Mi más egyébről van szó a tudományokban, mint állandóan, hogy a homályos dolgokat tisztázzuk, és a hiányzókat előteremtsük? Valóban rosszul tűnne fel az emberiség előrehaladása a művelődésben, ha felfedezéseit mindenki magának tartaná meg.” (Bolyai János). A kutatók megítélése alapján ma egyfajta „linearitás” jól működik a tehetséggondozáson alapuló ifjúsági kutatómunka, a felsőfokú tanulmányok alatt végzett tudományos diákköri kutatómunka és a PhD-képzés egymásra épülő rendszerében.

Fsz.	OTDK száma (Hadtudományi Szekció száma)	Nevezett  intézmény száma	Bemutatott dolgozatok  száma	Tagozatok száma
1.	XIX. (1)	8	113	13
2.	XX. (2)	6	80	11
3.	XXI. (3)	6	91	14
4.	XXII. (4)	9	76	12
5.	XXIII. (5)	8	70	14
6.	XXIV. (6)	11	104	12
7.	XXV. (7)	7	97	15+1 külföldi
8.	XXVI. (8)	8	95	15+2 külföldi
9.	XXVII. (9)	8	108	14+1 külföldi

Mondanivalóm legvégén Meskó Attilának, a MTA főtitkár-helyettesének egyik, számomra megszívlelendő, fontos gondolatát idézem, amely hatással lehet a tudományos diákköri tevékenység jövőjére is, és ajánlom mindannyiunk szíves figyelmébe: „Vannak helyek, ahol nem lehet anélkül spórolni, hogy agyon ne ütnénk a jövőt.” Ma az oktatás és kutatás alapelvei viszonylag biztosan körvonalazhatók, azonban az oktatási reform várható hatásai és esetleges negatív következményei egyelőre nem világosak számunkra. Az oktatás egyik lényeges követelménye – és akkor működik jól –, ha a gyermekből, a tanulóból nem öli ki a természetes kíváncsiságvágyat, hanem azt folyamatosan és egyre magasabb szinten fenntartja, fejleszti. A jövőt nem tudjuk megjósolni, de kutatni, eléje menni a kihívásoknak, azt igen. Így az elkövetkező időben bőven akad dolguk a döntéshozóknak és a szakma képviselőinek egyaránt.

Rádli Tibor

Dr. Koczka József: Visszatekintés a Hadtudományi Szekciókra a XXV. Országos Tudományos Diákköri Konferencia alkalmából. Diáktudós. 2003. XVII. évfolyam 1–2. szám. 180–183. oldal.
Rádli Tibor: A Bolyai János Katonai Műszaki Főiskolai hallgatói tudományos pályázatai. Hadtudomány és pályázat. ZMNE Budapest. 1997. 51–55. oldal.
Dr. Rádli Tibor: A Magyar Kultúra Napja ünnepén. Bolyai Szemle. 2005. évi. 2. szám. 155–161 oldal.
Dr. Rádli Tibor Poroszlai Ákos: A hallgatói tudományos munka 2001–2002. évi eredményei. Bolyai Szemle. 2002. évi 3. szám. 161–167. oldal.
Ács Tibor: Bolyai János a bécsi császári-királyi mérnökakadémián 1818–1823. Budapest BJKMF. 1997.
Magyar Larousse Enciklopédia 2. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1992. Műveltség címszó.
A Magyar Kultúra Napja. 2004. Budapest. ZMNE Humán Osztály kiadványa. Sípos Gábor ezredes ünnepi beszéde.
Internet. http://www. mindentudas. hu/magazin2/20051006adiakkor. html. A diákkör helyzete „Bolognában”
Az OTDT és a Mindentudás Egyeteme között létrejött megállapodás alapján készített ME interjúk, beszélgetések. OTDTT, Budapest, 2005. október 4. Dr. Dinya László: A „Bolognai-folyamat” a duális képzési rendszer szemszögéből. Tanulmány. Budapest, 2003. (10 oldal)
Dr. Sima Dezső, Dr. Fésüs László: Feljegyzés a konferenciák Bologna szakbizottságai részére. Tanulmány. Budapest, 2003. november 06. (6 oldal) Dr. Roóz József: Főiskolai Főigazgatói Konferencia állásfoglalás. Budapest, 2003. november 05. (4 oldal)
Rádli Tibor–Sípos Jenő: Az európai és a hazai felsőoktatás helyzetének változása, várható hatása a katonai felsőoktatási rendszer reformjára. Katonai Logisztika. 2004. évi 2. szám 205–226. oldal.
Az OTDT nyilvános tanácsülése. 2005. október 4. Magyar Tudományos Akadémia Díszterme (az MTA és a Mindentudás Egyeteme honlapján megjelent összeállítás). Budapest. 2005. október 21. OTDT–K–2005/251kc.
Internet: http://www.fisz.hu/index.php?lap=hirek/hir&hir id=718. Az új többciklusú képzés a felsőoktatásban.
Internet: http:/www.om.hu/doc: Új, európai úton a diplomához.
A magyar felsőoktatás modernizációja. OM 2005. október.
Kutató Diákok Országos Szövetsége kiadványa. Budapest. 2004.
2005. évi CVI. törvény a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról.
1996. évi XLV. törvény a katonai és rendvédelmi felsőoktatási intézmények vezetőinek, oktatóinak és hallgatóinak jogállásáról

1 Dr. Dinya László: „A bolognai folyamat… Im. 8. oldalán közölt adatok átvétele.
2 Magyar Larousse Enciklopédia 2. Akadémiai Kiadó. Budapest. 1992. Műveltség címszó.
3 Ács Tibor: Bolyai János a bécsi császári-királyi mérnökakadémián 1818–1823. Budapest BJKMF. 1997. 169. oldal