A hallgató motivációja a katonai nevelés hatására formálódik, tevékenységét saját belsõ ösztönzõ rendszere határozza meg – motivációs hierarchiája viszont a szocializációja során nyert tapasztalatok alapján fejlõdik. Amennyiben a hallgatók buzdító, támogató parancsnoki bánásmódban részesülnek, pozitív beállítottságra tehetnek szert. Ezt a folyamatot nevezhetjük egészséges motivációnak. Az elutasító, kedvezõtlen parancsnoki bánásmód esetében megzavart önértékelés alakulhat ki a hallgatók körében. A teljesítménymotivált hallgatóknak erõs a törekvésük a sikerességre, kitartóbbak. A kudarcorientáltak – szemben az elõbbiekkel – negatív önképük mentén értékelik a feladatokat, igyekeznek minél kudarckerülõbben teljesíteni az adott katonai feladatok során.

Napjaink egyik érdekes szakmai kihívása az oktatás, ezen belül a katonai kiképzés és a katonapedagógia módszertani repertoárjának megreformálása. Az eddigi, dominánsan ismeretcentrikus, oktatásközpontú pedagógia rendszerét pragmatikus, gyakorlatorientált, fõképpen a személyiség fejlesztésére irányuló pedagógiai tevékenységrendszerrel kell felváltanunk.
A reformokban részt vevõ szakemberek részérõl nagy pedagógiai tapintatot igénylõ folyamat már megindult intézményünk, a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem katonapedagógia gyakorlatában. Ennek során egyfelõl meg kell élnünk az intézményi átalakulás bonyolult folyamatát, másfelõl új alapokra kell helyeznünk a hallgatók szocializációjával, oktatásával, képzésével és nevelésével kapcsolatos korábbi elképzeléseinket is. A folyamat sikeres kiteljesítése érdekében gazdagítanunk kell az oktató- és kiképzõmunka tevékenységrepertoárját, miközben összhangba kell hoznunk annak elemeit a hallgatók meglévõ szükségletrendszerével és a képzési célokban megfogalmazott értékrenddel. Segítenünk kell továbbá az oktatók munkáját a hallgatók szocializációs folyamatának szakszerû irányításában, és mentori feladatokat kell ellátnunk a katonai alapkiképzés és a tanulmányi képzés egész idõszakában.
Legfõbb pedagógiai céljaink között elsõ helyen szerepel hallgatóink humánus parancsnokokká nevelése. Ennek érdekében tartjuk fontosnak a szilárd motivációs bázisra épülõ katonai vezetõi tulajdonságok, a megfelelõ értékrend kialakítását.


A KATONAI SZOKÁSRENDSZER KIALAKÍTÁSÁNAK FOLYAMATA

A hallgatók szocializációja szempontjából különös jelentõséggel bírnak az egyetem elsõ évfolyamán szerzett beidegzõdések. Ekkor kell megismerniük az alapvetõ követelményeket, elfogadniuk a katonai élet sajátosságait, az alapvetõ katonai magatartási szokásokat – vagyis itt kell kialakulnia stabil normarendszerüknek. A kívánt katonai magatartási és tevékenységrepertoár elérésének eszközei: a szilárd meggyõzõdés formálása, a gyakorlás és az újszerû magatartásformák beillesztése az életrendbe. A második évfolyam után elvárható, hogy a hallgató képes legyen bizonyos katonai vezetési feladatok segítség melletti ellátására, a harmadik évfolyamon pedig katonai feladatok önálló elvégzésére, beosztások irányítás melletti ellátására.
A felsõbb évfolyamon a mentori (parancsnoki) nevelõmunka célja a jellemfejlõdés azon szintjének elérése, amikor már nem az elõírt normák, nem a katonai közösség és az elöljárók elvárásai irányítják a hallgatók magtartását, hanem az interiorizálódott értékrend, a belsõvé vált szükséglet.


A PARANCSNOKI, NEVELÕI SZEREPKÖRÖKBÕL ADÓDÓ
PÁLYAMOTIVÁCIÓS LEHETÕSÉGEK

A hallgatók szocializációja hosszú tanulási folyamat, amelyben az elöljárók igényességének, a mentorok segítõ tevékenységének hatása mellett fontos szerep hárul a katonapedagógia más eszközeire is. A katonapedagógia különösen a szocializáció elsõ idõszakában, az alapkiképzés folyamatában kap jelentõs szerepet. A beilleszkedés folyamatát késõbb az oktatási intézményben, majd a munkahelyen, a csapatnál, illetve külszolgálaton jelentkezõ katonai feladatok és szabadidõs tevékenységek határozzák meg. A katonai szocializáció – ebben az értelemben – az egész katonai pályát végigkísérõ folyamat. Ennek során a katonai szervezetbeli szocializáció radikálisan felülírhat korábban meghatározónak tûnõ személyiségjegyeket is. Az új szokásformák kialakításában, a váratlan helyzetekre való rugalmas reagálási képességek kifejlesztésében van különös jelentõsége a katonapedagógiának.
Lássuk elõször a parancsnoki szerepkörbõl adódó lehetõségeket! Talán nincs még egy olyan hivatás, ahol a modellkövetõ, az utánzásos tanulásnak olyan jelentõsége lenne, mint a katonai hivatásban. Az utánzást egyes viselkedéskutatók egyenesen ösztönnek, veleszületett képességnek tekintették. Ma már tudjuk, hogy az utánzás is a tanulás egyik fajtája, amelyben a megerõsítés rendkívül fontos szerepet játszik, s amely szándékos és spontán módon egyaránt történhet. De vajon milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy parancsnoknak, hogy követendõ mintává váljon? Mi lehet az oka annak, hogy egyes parancsnokok viselkedését a beosztottak követendõ mintának tekintik, másokét kevésbé? Ebben több tényezõ is szerepet játszhat. Talán kezdjük azzal, hogy az önmagát elfogadó, motivált parancsnok jobban odafigyel beosztottjaira, pozitívabb, empatikusabb kapcsolatot alakít ki velük, könynyebben azonosul azok problémáival, kevesebbet kritizál, hatékonyabban látja el vezetõi feladatait. Ebbõl következõleg a beosztottak jó érzelmi környezetben, szívesebben végzik feladatukat, könynyebben fogadnak el értelmetlennek tûnõ parancsokat is. A modellválasztás leg- fõbb indítéka tehát a parancsnokhoz való pozitív viszonyulás. Segíti a választást, ha a modell a beosztottak szeme láttára ér el sikereket, karriert. Az ilyen típusú utánzást a szakirodalom empatikus utánzásnak nevezi.
A következõ tényezõ a modellválasztásban az ún. szociális hatalom, amely végsõ soron a presztízst, a tekintélyt, a jogi, hatalmi többletet, a fölényt jelenti. A kérdés persze az, hogy szükség van-e a parancsnoki munkában tekintélyre. Természetesen a katonai pályán igen, de csupán a jó parancsnok-beosztott viszony tekintetében.
Nagyon fontos tényezõ lehet a modell kiválasztásában az agresszív tulajdonságok megjelenése is, mivel ilyenkor az azonosulás alapja a büntetés, a megszégyenítés elkerülése. Az egyén azért választ modellként egy másik személyt, mert fél, hogy az illetõ különben bántaná, megbüntetné, megalázná.
Az azonosulás (identifikáció) fogalma szorosan kapcsolódik az utánzáshoz, de itt a modellkövetésnek egy magasabb szintjérõl van szó. Az azonosulásnál az egyén kiválaszt egy neki megfelelõ modellt s megpróbál olyan lenni, mint a kiválasztott személy. Míg az egyszerû utánzásnál csak bizonyos helyzetekben elõforduló, sikeres viselkedésmintákat vesz át az egyén – az identifikációnál belsõleg is idomul a modellhez. Itt nem a sikeres viselkedés a cél, hanem a modellként választott vezetõhöz fûzõdõ viszony fenntartása. Az azonosulásban már megjelenik a tudatosság és a szándékosság is. Természetesen a modellként választott személy viselkedését, karakterét nem teljes egészében veszik át a hallgatók, kiválaszthatnak csak néhány viselkedéselemet, mozzanatot is.
Meg kell említeni a negatív identifikációt is. Egy vezetõ (ha másoknak ellenszenves, nem szeretik) arra is szolgáltathat mintát, hogyan ne viselkedjünk. Ilyenkor az alárendelt a modellel ellentétes viselkedésre, értékekre, véleményekre törekszik.
A leírt teoretikus megközelítés azért fontos, mert a mentorok feladata a hallgatókkal közvetlenül foglalkozók katonapedagógiai módszertani kultúrájának fejlesztése, a meggyõzõdésformálás segítése a hallgatók körében. De milyen magatartásformákat, értékeket közvetít a parancsnok? Természetesen legtöbbször õ is másoktól átvett, lemásolt értékeket. Nyilvánvaló, hogy a pályaszocializáció inkább alkalmazkodó magatartási mintákat közvetít. De vajon alkalmazkodó módon közvetíti-e a szocializáció a már meglevõ magatartásmódokat? Ez a kérdés azért fontos, mert a vezetési és nevelési stílusok meghatározása a teljes szociokulturális valóságot jellemzi.
A katonai értékek nem konkrét magatartásmódok, hanem inkább általános beállítódások. Ezek határozzák meg az egyén és a társadalom azon magatartási alapelveit, amelyek egy meghatározott kultúrára jellemzõek. Az alapelvek átitatják a normarendszert, iránymutató jelentõségûek a magatartási minták és szerepek számára.
A pályaszocializáció elsõ lépése a pályaválasztás. Okkal vetõdik fel a kérdés: mi motivál egy tizennyolc éves fiatalt a hadseregbe? Hiszen a civil életben mindig is erõteljes ellenállás volt a sorkatonai szolgálattal, a bevonulással szemben. Többféle válasz is lehetséges: a középiskola után a fiatalembereknek erõs leválási, önállósodási törekvéseik vannak, így mihamarabb szeretnének otthonról elkerülni, ezért jelentkeznek katonai intézménybe; lehet szerepe annak is, hogy nincs reális elképzelésük a pályáról; sok esetben a katonáskodás, a változatos élet- mód kecsegteti a fiatalokat. A hallgatók már kezdeti motivációjukban is különböznek egymástól: néhányan azért lépnek be, hogy a nemzetet szolgálják; mások, hogy szakmát tanuljanak; megint mások azért, mert nem volt jobb lehetõségük. Mindezek a problémák érlelték meg bennünk, hogy alaposabban kezdjük vizsgálni, melyek a fiatalok pályamotivációi. Ugyanakkor a katonai felsõoktatásban eltöltött évek arra is rávilágítottak, hogy a kezdetben oly lelkes, motivált elsõévesek a harmadik évre nemritkán csalódottá, fásulttá, kiábrándulttá válnak.
A katonai kiképzés lényege, hogy a katonák békében és háborúban egyaránt el tudják látni szolgálati feladataikat. Ehhez jól motivált tisztekre, tiszthelyettesekre, legénységre van szükség. A hadsereg tehát abban érdekelt, hogy szakmailag képzett, motivált katonákat alkalmazzon, akik elégedettek és szeretik a munkájukat, szívesen tevékenykednek ezen a pályán. Ennek érdekében sokat kell tennie a társadalomnak, a hadseregnek, a tanároknak, a parancsnokoknak egyaránt. A hallgatók megismeréséhez és formálásához egyaránt elengedhetetlen a parancsnokok számára a motiváció elmélyült ismerete s annak tudatos mûködtetése az oktató-nevelõ munkában, hiszen az embert csak az készteti tartósan tevékenységre, aminek számára személyes jelentõsége van.
A hallgató motivációja a katonai nevelés hatására formálódik, tevékenységét saját belsõ ösztönzõ rendszere határozza meg – motivációs hierarchiája viszont a szocializációja során nyert tapasztalatok alapján fejlõdik. Amennyiben a hallgatók buzdító, támogató parancsnoki bánásmódban részesülnek, pozitív beállítottságra tehetnek szert. Ezt a folyamatot nevezhetjük egészséges motivációnak. Az elutasító, kedvezõtlen parancsnoki bánásmód esetében megzavart önértékelés alakulhat ki a hallgatók körében. A teljesítménymotivált hallgatóknak erõs a törekvésük a sikerességre, kitartóbbak. A kudarcorientáltak – szemben az elõbbiekkel – negatív önképük mentén értékelik a feladatokat, igyekeznek minél kudarckerülõbben teljesíteni az adott katonai feladatok teljesítése során.
A leendõ tisztek motiváltságának, elhivatottságának egyik fontos meghatározója a nevelõk, tanárok, felettesek személyes példaadása, ami a legmarkánsabban azok katonapedagógiai tevékenységében nyilvánul meg. A nevelõ – különleges, pedagógiai és pszichológiai értelemben fölérendelt helyzetébõl fakadóan – szándékától függetlenül magatartási és tevékenységi mintát közvetít. Ez a hatás nem mindig érvényesül optimális szinten és minõségben.
A személyes példa egyik alapfeltétele a tekintély. Ennek azonban csak akkor lehet pozitív üzenete, ha az adott nevelõ hiteles: van szakmai, erkölcsi, emberi, katonai kompetenciája; ha az adott tananyagon kívül ismeri az adott tudományterület legújabb eredményeit, technikai vívmányait; ha ápoltságot, kulturált megjelenést, megfelelõ fizikumot követel, s maga is így áll ki a hallgatók elé. Ezeken a területeken is jelentõs szerepük van a katonapedagógusoknak, akik segítik és támogatják a hallgatókkal közvetlenül foglalkozó oktatók, parancsnokok és tanulócsoport- vezetõk tevékenységét.


DIREKT ÉS INDIREKT NEVELÉSI MÓDSZEREK
A PARANCSNOK OKTATÓ- NEVELÕ MUNKÁJÁBAN

A továbbiakban módszertani problémákkal foglalkozunk. Olyan ajánlásokat te- szünk, amelyek segítséget nyújthatnak a téma iránt érdeklõk számára a hallgatók személyiségének megismeréséhez és teljesítményük értékeléséhez; az egyéni problémákkal küzdõ hallgatókkal való foglalkozás katonapedagógiai módszereihez; az egyéni segítõ beszélgetés és tanácsadás módszertani kérdéseihez; az órák levezetésének problémamegoldó módszeréhez; a tanulócsoporton belüli közösség fejlesztésének lehetséges formáihoz.

A hallgatók megismerése és teljesítményük értékelése
A hallgatók megismerése sokirányú feladatot jelent a parancsnokok és tanulócsoport- vezetõk számára. Az alkalmi megfigyelések és adatfeljegyzések nem elégségesek, a hallgatókat tervszerûen és módszeresen kell tanulmányozni. Csak az olyan eljárások vezethetnek eredményre, mint a célzott megfigyelés, a beszélgetés, az élettörténet tanulmányozása, a hallgató munkájának elemzése. Különös figyelmet igényelnek az egyes hallgató megismerésénél

a beállítottsággal kapcsolatos jellemvonások (a meggyõzõdés tartalma, az érdeklõdés iránya, tartóssága, anyagi és szellemi szükségletek sajátossága, tanuláshoz való viszonya);
a hallgató más emberekhez, illetve önmagához való viszonyulását kifejezõ jellemvonások (önbizalom, önbecsülés, büszkeség, szerénység, illetve nyíltság, zárkózottság, õszinteség);
a tartós intellektuális tulajdonságok (megfigyelõképesség, elõrelátás, a képzelet élénksége, ítélõképesség, önállóság);
az érzelmi tulajdonságok, az erkölcsi érzelmek fejlõdése.

Az egyes jellemvonások kölcsönös összefüggését kell megfigyelni és azok közül az uralkodó jellegût kell kiemelni: azt, amely köré a többi csoportosul.
A hallgatót meg lehet figyelni a cselekedetein keresztül, a csoportmunkában, fejlõdésében, a pozitívumain keresztül – legfõképpen azonban a munkához való viszonyában (örömmel tanul-e, képes-e feladatokat önállóan megoldani, szorgalmas- e, milyen a teljesítménye az egyes feladatokban, miben kiemelkedõ, miben marad el az átlagtól).
A tanulócsoport vezetõjének pedagógiai munkájában javasoljuk, hogy a pozitív értékelések legyenek túlsúlyban a negatív értékelésekkel szemben. Módszerként jól alkalmazható a hallgatók komplex értékelése, a hallgatók koegzisztált (együttes) értékelése, továbbá a formálósegítõ értékelés.
A hallgatók komplex értékelésének lényege, hogy a hibát nem tisztán negatív formában elemezzük, hanem olyan komplex értékelést alkalmazunk, amely a pozitív és negatív elemeket egyaránt tartalmazza, de a negatív értékelõelemeket instrukció (tanács) formájában fogalmazza meg a hallgatók számára. Így például, ha valaki hibát követ el, oly módon értékeljünk, hogy hivatkozzunk arra: „általában elégedettek vagyunk a munkájával, de a hibáját úgy tudja kijavítani, hogy…” (és megadjuk számára az instrukciót). Ez az eljárás nem jár sérelmekkel, mert akire irányul, nem a negatív kritikára, hanem a tanácsra koncentrál.
A hallgatók koegzisztált (együttes) értékelése során a hallgatót az általa már felmutatott sikerekre vagy követelményteljesítésre hivatkozva ösztönözzük a megfelelõ tanulmányi eredmény elérésére olyan területen, ahol eddig nem mutatott megfelelõ teljesítményt. Lényegében arra utalunk az értékelés keretében, hogy aki bizonyos területen képes jó színvonalú követelmény teljesítésére, az valószínûleg más követelményeknek is képes lehet megfelelni. Ehhez pedig megfelelõ instrukciókat nyújtunk számára, amelyek a koegzisztált értékelés részét, befejezõ fázisát alkotják. Ebbõl következik, hogy az értékelendõ hallgató esetében mindig találunk olyan területeket, ahol õ jól tud teljesíteni, ahol jók az adottságai. A tanulócsoport- vezetõnek kell feltárnia, hogy melyik az a terület, ahol a hallgató jól tud teljesíteni, ahol sikereket érhet el és az itt elért sikerekre támaszkodva tudja õt biztatni a kevésbé sikeres területen.
Közismert jelenség, hogy a hallgatók magas szorongásszintje a teljesítményük leértékelésétõl való félelembõl is adódhat. Ezért ajánlunk egy olyan értékelõ módszert, amelynek során nem minõsítjük az adott produkciót, magatartásformát (például ha a tanulmányi eredmény színvonalában csökkenés mutatkozik vagy a nyelvvizsga megszerzésének folyamatában halogató tendenciák jelentkeznek stb.), hanem segítõ jelleggel tudatosítjuk a hibát és azt magával a hibát elkövetõ hallgatóval javíttatjuk ki. Az eljárás alapját az a felismerés adja, miszerint a hallgató saját hibázásaiból, s a hibák tudatosításából és kijavításából tanul a leghatékonyabban. Ez jobb hatásfokú, mint az elmarasztalás, és nem is kapcsolatromboló a parancsnokok (tanulócsoport vezetõ) munkájában. Ez a formálósegítõ értékelés lényege.


AZ EGYÉNI PROBLÉMÁKKAL KÜZDÕ HALLGATÓKKAL VALÓ FOGLALKOZÁS

A segítõ parancsnoki, tanulócsoport-vezetõi magatartásban nem a választott módszer a legfontosabb, hanem maga a segítõ. A hatékonyság nem valamilyen tanácsadói eljárásnak, technikának, mûveletek együttesének függvénye. Sokkal inkább attól függ, mennyire képes a tanulócsoport- vezetõ optimális feltételeket biztosítani a hallgatók számára saját erõforrásaik kibontakoztatásához. Ezek az optimális feltételek a tanulócsoport-vezetõ magatartásának függvényei.
A segítõ kapcsolat szempontjából mindenekelõtt a tanulócsoport-vezetõ magatartását kell szemügyre vennünk. A két fél közötti kommunikáció során a hallgató kifejezésre juttatja érzéseit, problémáit, tapasztalatait önmagával és tanulmányi munkájával kapcsolatosan. A tanulócsoport-vezetõ arra törekszik, hogy ezeket az érzelmekkel áthatott közléseket (nem csupán azok tartalmi, gondolati oldalát, hanem elsõsorban érzelmi vetületét) minél pontosabban felfogja. Ezeknek az érzéseknek a hallgató számára való visszatükrözése a segítõ feladata. Mégpedig az érzések olyanfajta visszatükrözése, amely az õ aktuális helyzetében elfogadható, felfogható. Lehet, hogy a tanulócsoport-vezetõ sokkal több ismeretre tett szert, mégis csak annyit juttat ebbõl vissza, amennyinek befogadására a hallgató az adott pillanatban alkalmas. Ebben áll a visszatükrözés lényege.
A visszatükrözés során a hallgató önmagáról szerzett ismeretei bõvülnek, önismerete fokozódik. Az oktató ugyanis a visszatükrözés során elsõsorban olyan mozzanatokra utal, amelyek a hallgató számára nem, vagy alig tudatosak, a beszélgetés során azonban felszínre kerülnek. A hallgató a közvetlen reflexió segítségével önmagára vonatkozó új ismeretekhez jut. A legtöbb baj ugyanis abból fakad, hogy az egyén önmagáról hamis képet alkot, így önértékelése és környezetének róla alkotott képe minduntalan ellentmondásba kerül. A folyamatos visszatükrözés a hallgatót önmaga jobb elfogadására, értékelésére vezeti rá, megtanítja élményeit olyannak elfogadni, amilyenek. A hallgató e tapasztalatok alapján fejlõdik, vagyis nyitottan és szabadon látja tapasztalatait, s képes azokat énjébe integrálni.
A visszatükrözõ tevékenység csak akkor lehet eredményes, ha az oktató képes a hallgatót elfogadni, mégpedig feltétel nélkül, s ezt a feltétel nélküli elfogadó beállítottságot képes vele érzékeltetni. Az élmény, hogy elfogadnak, egyedülálló és biztonságot nyújtó tapasztalat, amelyben a hallgató fejlõdése optimális feltételek között mehet végbe. A tanulócsoport- vezetõ csak akkor képes a hozzáforduló hallgatót hatékonyan segíteni, ha önmagát is képes elfogadni, más szóval, ha közlései és érzései egymást fedik, hitelesek. A hiteles oktató (katonai vezetõ) tehát õszinte, spontán, képes kifejezni azt, amit érez. Ugyanakkor semmi kényszert nem érez arra vonatkozóan, hogy kifejezzen vagy ellenkezõleg: visszatartson valamit. A megértés, a feltétel nélküli elfogadás, valamint a tanulócsoportvezetõ hitelessége – ez a három feltétel biztosítja a hatékony segítõ kapcsolatot. A megértésben döntõ, hogy mindig a hallgató saját szempontjai szerint nézzük a dolgokat. Tehát ahogy õ érez, ahogy õ látja a dolgokat, ahogy õ viszonyul az élethelyzetéhez és önmagához. Általánosságban azt kell leszögeznünk: elvileg mindegy, hogy a hallgató mirõl beszél. Még a legszemélytelenebb beszélgetésben is maga a személy nyilvánul meg, ezért tehát hagyjuk nyugodtan beszélni hallgatónkat.
Mit nem tesz a megfelelõen viselkedõ tanulócsoport-vezetõ? Nem szólít fel, nem kér konkrét beszámolókat. Nem rendelkezik, nem utasít helyre, nem ad tanácsokat, nem kritizál, nem tesz szemrehányást, stb.
A megértõ beszélgetés során a tanulócsoport- vezetõ ritkán tesz fel kérdéseket. Arra az információra kell támaszkodnia, ami a rendelkezésére áll, s abból kell kiindulnia. A kérdezés a felek közötti viszonyt eleve egyenlõtlenné teszi. A kérdezõ hatalmi pozícióra tesz szert, a kérdezett kiszolgáltatottá válik, nemegyszer szinte megszégyenül. A kérdés többnyire kényszerpályára állítja a kérdezettet. A válaszoló már nem is azt mondja, amit gondol, hanem amit a kérdezõ elvár tõle. Kérdés és kérdés között azonban nagy különbségek vannak. Az erõteljesen emelkedõ hangsúlyú kérdés agresszívebb, követelõbb. Az ereszkedõ tónus inkább kutató, keresõ jellegû, a kérdés legalább annyira szól a kérdezõnek magának is. Az ilyen kérdés – amelyet tehát a tanulócsoport-vezetõ inkább magának tesz fel, de a hallgató állapotából kiindulva – szervesen illeszkedik kettõjük dialógusába.
Kezdõ tanulócsoport-vezetõ számára nagyon nehéz elviselni azt a bizonytalanságot, amely abból adódik, hogy itt ül velem szemben a hallgató, és segítséget kér, de fogalmam sincs, mit tegyek. Ezt a bizonytalanságot célirányos kérdésekkel könnyû eloszlatni. Nemegyszer a kérdések olyan olajozottan követik egymást, hogy nyilvánvaló: a tanulócsoport-vezetõ a választ fel sem fogta, mert figyelme már a következõ kérdés megfogalmazására irányul.
A feltétel nélküli elfogadás koncepciójában azokat a követelményeket foglaljuk össze, amelyek az oktató (katonai vezetõ) beállítódásait, felfogását érintik a hallgatókról általában. Az oktató egyéni segítsége nem lehet eredményes, ha nem képes értéket látni a hallgatóban, ha nem rendelkezik azzal a mély és szilárd meggyõzõdéssel, hogy minden hallgató számos érték hordozója. Ez az érték feltételek nélküli, azaz nem függ attól, hogy az illetõ mit tesz vagy mond, hogyan viselkedik.
Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy a feltétel nélküli elfogadás – bár érzelmi mozzanatokat is tartalmaz – nem azonos a személyek közötti vonzalommal. A vonzódást számos, a személyben rejlõ tulajdonság képes kiváltani. Ezek lehetnek például külsõ testi tulajdonságok, tekintély, tudás. A vonzalomnak ez a formája tehát éppen hogy feltételes.
Az elfogadó magatartás nem függvénye a hallgatók ilyen vagy olyan tulajdonságainak, cselekedeteinek. Nem ennek vagy annak a tulajdonságnak szól, hanem magának a hallgatónak, aki önmagában érték. Hallgatóink problémáinak hátterében éppen ennek az önértéktudatnak a hiánya áll.

A feltétel nélküli elfogadás során javasoljuk az oktatónak (katonai vezetõnek) az alábbiakat:

ne értékelje le hallgatóját, ne kritizálja;
saját egyéni nézeteit, problémáit ne vigye bele a beszélgetésbe;
ne beszélje túl hallgatóját;
ne irányítson;
ne türelmetlenkedjen;
ne legyen hûvösen távolságtartó;
ne gúnyolódjon (a hallgató háta mögött sem).

Az órák levezetésének célszerû rendje

Az órák levezetésére javasoljuk a problémamegoldó módszer alkalmazását. Ennek ajánlott lépései a következõk:

A parancsnok segítségével a hallgatók határozzák meg a problémát vagy célt. Fontos, hogy a parancsnok szánjon elegendõ idõt a megvitatására; használja az értõ figyelem készségét a probléma és a cél tisztázására; a probléma felvetésénél, vagy a cél ajánlásánál használja megfelelõen a többi kommunikációs készséget (például a kellemetlen érzések, illetve a kérések kifejezése); jutalmazzon minden hozzászólást és törekedjen arra, hogy mindenki elfogadja a probléma/cél meghatározását. Végezetül fogalmazza meg pontosan, hogy mi a probléma/cél.
Soroltassuk fel az összes lehetséges megoldást/ötletet. Minden ötletet (jót és rosszat egyaránt) leírunk, különösebb minõsítésük vagy felhasználásuk megvitatása nélkül. Minden ötletért elismerés jár és felkerül a listára.
Értékeljünk minden megoldási lehetõséget és ötletet. Röviden vegyük sorra mindegyik ötlet, mint megoldási lehetõség, elõnyös és hátrányos oldalait. Elõször a fõbb elõnyöket emeljük ki, utána a fõbb hátrányokat. Minden megoldásban van jó és rossz egyaránt. Ezen a szinten kerüljük el hosszas megbeszélésüket. Ne írjuk le a megjegyzéseket.
Válasszuk ki a „legjobb” megoldást. Ez általában nem az ideális megoldás, hanem az, amelyiket a rendelkezésre álló erõforrásokkal a legkönnyebben lehet alkalmazni, és amelyikkel legalább részben elérjük a célt, feloldjuk a problémát. A jó kommunikációs készségek (értõ figyelem, érzések kifejezése) segítenek, amikor az egyetértés eléréshez vitára van szükség.
Terveztessük meg a megoldási lehetõség kivitelezését. Az egyszerû lépésekbõl felépülõ akcióterv pontosan meghatározza a megoldást kivitelezõ személyek tevékenységét.
Az értékelõ megbeszélésen a terv sikerességét bíráljuk el. Ahol sikerült a problémát teljesen megoldani, illetve a célt elérni, a sikert biztosító tényezõket kiemeljük az esetleges késõbbi felhasználás céljából. Ahol a probléma megoldása csak részleges, a hasznos lépéseket kiemeljük, a gátló tényezõket pedig konstruktív módon felülvizsgáljuk.
A módszer alkalmazása során fontos, hogy dicsérettel jutalmazzuk a részt- vevõk minden konstruktív erõfeszítését (függetlenül a jelentõségétõl vagy a sikerességétõl).

A közösségfejlesztõ munka lehetséges módszerei.

A közvetett követelésnek a hallgatók mindegyikére, vagy a csoport egy részére kell irányulnia. Ezt a tanulócsoport tagjainak egy része átveszi, megismétli, társai felé továbbítja. A módszer alkalmazásával a tanulócsoport-vezetõ követelését nem csupán a tanulócsoport egészére vagy egy csoportjára, hanem egy célszerûen kiválasztott hallgatóra (például a tanulmányi felelõsre) is irányíthatja. A közvetett ellenõrzés módszere a rendszeres beszámoltatás formáját ölti, az ellenõrzõ funkciót a hallgatók gyakorolják. Ennek alkalmait a parancsnoknak ajánlatos megszerveznie, kialakítania. Az eljárás mintegy a kölcsönös ellenõrzés kereteinek megteremtését jelenti, de természetesen a keretek kialakítása már önmagában is ösztönzést ad a hallgatók közötti kölcsönhatások elindításához (ti. a kölcsönös segítségnyújtás gyakorlati alkalmazásához). Fontos, hogy a rendszeres beszámoltatást valóban rendszeresen alkalmazzuk, s az a tanulócsoport, a közösség életének, tanulmányi tevékenységének elszakíthatatlan, természetes mozzanata legyen.
A közvetett ösztönzés módszerével a parancsnok egyrészt a csoportos elismerést, a csoportos elmarasztalást, a csoportos jutalmazást és a csoportos megvonást, másrészt a kölcsönös, plenáris értékelést segítheti elõ.
A csoportos elismerés és elmarasztalás, a csoportos jutalmazás és megvonás esetében az értékelés a parancsnok részérõl indul el és a hallgatókra irányul. A kapott értékelést a csoport egésze vagy egy része átveszi és saját keretei között reprodukálja. Ennek magyarázata, hogy a csoportos értékelés esetében a csoport minden tagja azonos jutalmazó vagy büntetõ hatásban részesül, tekintet nélkül arra, hogy érdemeik vagy felelõsségük eltérõ mértékûek. Ennek következtében a jutalmazó hatást jobban kiérdemlõ, illetve a büntetõeljárás kiváltásáért kisebb mértékben felelõs hallgatók kiegészítõ értékelést alkalmaznak hallgatótársaik irányában. Ezek az értékelõ kölcsönhatások a tanulócsoportnak éppen azt a részét ösztönzik a pozitív változásra, akik erre a leginkább rászorulnak.
Pozitív magatartásának gyors átvételét és az értékes kölcsönhatások gyakoriságának látványos megnövekedését eredményezi a hallgatók körében a parancsnok személyes részvétele a csoport tevékenységében, bekapcsolódása a közös munkába. Kialakul a pozitív viszony a vezetõ és a hallgatók között, azaz az ilyen tevékenység iránti belsõ igény, szükséglet megjelenése a hallgatók körében. A személyes részvétel jelzi a csoportnak, hogy az adott feladat elvégzése, a tevékenység sikere számára nem közömbös. Ennek megfelelõen, ha a munkafolyamatba közvetlenül nem is kapcsolódik be, de szervezi, irányítja (facilitálja) azt, tanácsaival, útmutatásaival tevõlegesen részesévé válik a hallgatók közösségi tevékenységének. Ennek hiánya (vagyis a csoportvezetõ közömbös magatartása) a hallgatók radikális elfordulását váltja ki.
Hatékony módszernek mutatkozik a pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a tanulmányi munkában. Ennek a módszernek az alkalmazása az egyes hallgatók, illetve csoportok által produkált értékes teljesítmények és magatartási megnyilvánulások, valamint az együttmûködés példáinak kiemelését és a figyelem elõterébe állítását jelenti. Az eljárás felerõsíti a pozitív példák hatását.
Ezt igazolják azok a kutatási eredmények is, melyek szerint a kiemelt, a figyelem elõterébe állított, biztatást kapott hallgatók a közösség körében tekintélyre tesznek szert s utánzást indítanak el, hatnak magatartásukra és így kölcsönhatásaikra is, míg ez a befolyás önmagától nem jelenik meg.
A szakok sajátos igényeinek megfelelõen, vagy évente egy alkalommal tanulmányi kirándulást (másoknál harcászati zárógyakorlatot) lehetne (kellene) végrehajtani. Ezek az alkalmak a csoportok szakismereteinek megszilárdítását és a közösségek összekovácsolását segíti elõ. A hallgatók tanórán kívüli tevékenysége nevelõi irányításának célja a hallgatók szükségletrendszerére alapozott közösségi tevékenységek serkentése, illetve részvétel az igényelt tevékenység (például sport, mûvelõdés, egészséges életvezetés stb.) szervezésben. Nagyon fontos, hogy erre mindig a hallgatók igénye szerint kerüljön sor.
Ugyancsak el nem hanyagolható adminisztrációs feladatuk az oktatóknak a hallgatók tanulmányi, szabadidõs és egyéni problémáival kapcsolatos adminisztrációs teendõk (tervezés, egyéni beszélgetések dokumentálása, tanulmányi feljegyzések készítése, minõsítések végrehajtása stb.) idõben történõ elvégzése.


MENTORI KATONAPEDAGÓGIAI FELADATOK ELLÁTÁSÁT
SEGÍTÕ TRÉNING AZ ALAPKIKÉPZÉS IDÕSZAKÁBAN

A katonai felsõoktatásba kerülés megfeleltethetõ egyfajta pozícióváltásnak, ezért ilyenkor az érzelmi túlsúly dominál a hallgatók körében. A folyamatban – amelyben kialakul a szociális személyiség – a következõ szakaszokat különböztetjük meg: beilleszkedési szakasz (alapkiképzés), a tanulmányok folytatásának szakasza (BsC képzés), végezetül a pályakezdés ideje (kikerülés az alakulathoz, késõbbiekben külszolgálat vállalása).
A beilleszkedésben azok a dilemmák erõteljesek, amelyek a „jól döntöttem?”, „mire vagyok képes?” típusú kérdésekben fogalmazódnak meg. A beilleszkedés folyamatában – az elöljárók, az oktatók és a tanulócsoport-vezetõk mellett – különös jelentõsége van a katonapedagógusok mentori szerepének.
A személyiség feltételezett középpontja a saját tudattal bíró én, amely irányítja, elemzi, értékeli önmagát, igyekszik reális énképet kialakítani és önmaga fejlesztésére (is) szolgál. Ezért az alapkiképzés során a katonapedagógusok mentori tevékenységének az alábbi területekre összpontosítania:*

a) Éntudat – a saját személyiség tudata. A hallgató az éntudatban éli át személyiség mivoltát, azt hogy õ a katonai társadalomnak egy meghatározott, sajátosan egyedi vonásokkal rendelkezõ tagja.
b) Énkép – a hallgatók személyiségvonásainak azon összessége, amelyeket önmagának tulajdonít. A hallgató katonaivezetõi énképének kialakulása és kiteljesedése hosszú tanulási folyamat eredménye. A felsõoktatásba kerülve folyamatosan változik, gazdagodik és teljesebbé válik. A katonai szocializáció hatásfoka attól függ, hogy a katonai környezet milyen segítséget nyújt, mennyire valós és õszinte visszajelzéseket közvetít a hallgatók számára.
c) Énideál – az énkép önmagában nem tölthetné be funkcióját, ha ki-ki nem rendelkezne egy számára leginkább megfelelõ viszonyítási alappal ún. eszményi parancsnoki énideállal, amelyhez a hallgató valódi énképét hozzáigazítja, amelynek segítségével önismeretét önnevelés útján is gyarapítja.
d) Önellenõrzés-önértékelés – egymást feltételezõ énfunkciók. Az önellenõrzés tudatos odafigyelést igényel a parancsnokok (katonai vezetõk) részérõl. Az önértékelés a szerzett tapasztalatok kritikai önmegítélése. Mindkét énfunkció megfelelõ mûködésének alapja a hallgatók helyes önismerete.
e) Önnevelés – a katonai szocializáció egyik fontos része, a nevelési folyamat belsõ oldala. Önmagunkat nevelni azt jelenti, hogy éntudatunk révén részt veszünk saját személyiségünk formálásában. Az önnevelés a pozitív tulajdonságok kialakítására és elmélyítésére, valamint a negatív sajátosságok, hiányosságok kiküszöbölésére irányul mind az alapkiképzés végrehajtása, mind pedig a tanulmányi munka során.

A hallgatót gyakran érik sérelmek, kudarcok. Már az alapkiképzés során is többször van akadályoztatott helyzetben és él át különbözõ konfliktusokat. E kedvezõtlen hatásokkal szemben igyekszik védekezni, a keletkezett lelki terhektõl megszabadulni, azok negatív következményeit elhárítani. Ilyenkor „veti be” a negatív élmények kezelését szolgáló védekezõ mechanizmusait, amelyeket a szociális tanulás eredményeként sajátított el. A feldolgozás a negatív élmény okozta feszültségnek tevékenységi erõvé való átalakítása, valamilyen hasznos tevékenységbe való „belefeledkezés”. Ebben kell segítséget nyújtaniuk a hallgatók számára a kiképzõknek, elöljáróknak. A mentoroknak ezen a területen két feladatuk is van: a hallgatók konfliktustûrõ képességének erõsítése, a feldolgozás segítése; az oktatók (katonai vezetõk) kapcsolatjavító értékelési eljárásainak fejlesztése.

A katonai alapkiképzés keretében az alábbi vezetõi-pedagógiai kompetenciák fejlesztése szükséges:

parancsnoki szerepek, szerepkonfliktusok a váratlan helyzetekben;
a parancsnoki hatalom megváltozott szerepe (hatalom és engedelmesség) a katonai tevékenységek, a segítségadás folyamatában;
a parancsnoki hatalom típusai, problémái a civil lakosság körében végrehajtott mûveletek során (kényszerítõ hatalom, jogi hatalom, szakmai hatalom, a hatalom veszélyei stb.);
a parancsnokok stressztûrõ képessége katasztrófaszituációkban (a stressz, a megterhelés, életmód, parancsnoki alkalmasság befolyásoló szerepe);
empátia a parancsnoki munkában (az empátia fejlesztésének lehetõsége);
a beosztott, valamint a civil állomány faladatra motiválásának lehetõségei a parancsnoki munkában;
szociális attitûd kialakításának speciális lehetõségei a parancsnoki munkában;
asszertív parancsnoki kommunikáció gyakorlása helyzetgyakorlatok alkalmazásával;
személyközi konfliktusok feloldásának gyakorlása, moderálása válságszituációkban;

A tréning résztvevõi kétnapos továbbképzésen, forgószínpadszerûen kapnak elméleti és gyakorlati ismereteket az említett kompetenciákban. A továbbiakban a program egyes mozzanatainak tartalmát mutatjuk be.


HATÉKONY PARANCSNOKI KOMMUNIKÁCIÓS TECHNIKÁK
FEJLESZTÉSE VÁRATLAN HELYZETEK MEGOLDÁSÁRA

Az egyén és a szervezet hatékonyságának egyik legfontosabb feltétele az eredményes pedagógiai kommunikáció. Felmérések szerint a tipikus parancsnok ébrenlétének 90%-át kommunikációval tölti ki, ezért egyik legfontosabb feladata a hatékony kommunikáció eszközeinek elsajátítása és hasznosítása.
Különösen érvényes ez a törvényszerûség a válságreagáló szituációkban, amikor az egyértelmû, határozott kommunikáció jelentõs mértékben segíti a feladatok eredményes megoldását. A katonai vezetõ a kommunikáción keresztül irányítja a beosztottak munkáját, határozza meg a célokat, motiválja, értékeli beosztottjait, akik számára a kommunikáció elõsegítheti, hogy megismerjék helyzetük lehetõségeit. A parancsnokkal való széles körû kommunikáció nélkül a beosztott bizonytalan helyzetben van, az eredményes válságkezelés is meghiúsulhat.

Kiindulva tehát abból, hogy a kommunikáció a szervezet éltetõ ereje, a tréning tapasztalati tanulással vezeti rá a résztvevõket a félreérthetõ, hibás kommunikációtól az egyértelmû, eredményes kommunikáció felé vezetõ útra. A foglalkozást a kommunikáció újszerû elméleti megközelítése alapozza meg, amelynek középpontjában a meggyõzés technikája áll, különös tekintettel a válságszituációkra. A foglalkozás fontos részét képezi a következõ szempontok jelentõségének tudatosítása:

a csoporton belüli együttmûködés jelentõsége válsághelyzetekben (a kirekesztõdés megelõzése);
a feszültség- és szorongásoldás fontossága válságos élethelyzetekben (hatalom és befolyásolás megváltozott szerepe a válságreagáló mûveletek végzésében);
a kommunikáció stílusa és hatékonysága a válsághelyzetekben (nem verbális kommunikáció motiváló szerepe; verbális kommunikáció befolyásoló szerepe a problémamegoldás folyamatában); a válsághelyzetek megoldásához szükséges problémakezelés, problémamegoldás és konfliktuskezelési technikák gyakorlati alkalmazása.

A gyakorlati foglalkozás (tréning) arra irányul, hogy a hallgató megismerje a váratlan helyzetek során alkalmazható viselkedés- befolyásolás elméleti és módszertani alapjait; legyen képes segítõ, együttmûködõ kapcsolat fenntartására a beosztottakkal és a civil lakossággal; legyen képes kapcsolatjavító értékelési eljárások alkalmazására, az állomány ösztönzésének szakszerû alkalmazására; tegyen szert jártasságra az egyéni és a csoportközi konfliktusok kezelésében. Ennek megfelelõen célszerû foglalkozni az egyéni, csoport- és szervezeti konfliktusok természetével (azon belül a konfliktusok forrásaival és a konfliktuskezelési beállítódásokkal, reakciómintákkal válságszituációkban); az egyéni és csoportkonfliktusok kezelésének szemléleti alapjaival, elméleti hátterével (aminek a középpontjában a parancsnoki konfliktuskezelés válsághelyzetekben érvényes módszertana áll); a parancsnoki ráhatás tükrében a beosztottak és a civil lakosság várható reagálásának elvi alapjaival a nem harci jellegû mûveletekben.
A konfliktusokkal és válsághelyzetekkel összefüggõ gyakorlatok, szituációk elemzésének részét képezi a személyközi konfliktusok vezetõi moderálása (modellhelyzet- beállítás, prezentáció és cso- portmunka), a konfliktusok tükrében célszerûen alkalmazható parancsnoki problémamegoldás (szituációs gyakorlat, csoportos elemzés) és az életszerû válsághelyzetekben az empátiás parancsnoki ráhatás modellhelyzetben történõ gyakoroltatása.
A tréning a gyakorlatok tapasztalatainak videós elemzésével és értékelésével, a tanulságok együttes levonásával zárul.


A KIKÉPZÉS PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANA A HALLGATÓK
CSAPATGYAKORLATÁN

Az oktató-nevelõ munkát úgy tudnánk hatékonyabbá tenni, ha az elméleti képzés mellett a csapatgyakorlatokon valóságos helyzetekben tudnák prezentálni a hallgatók ismereteiket. A hallgatók csapatgyakorlatai fontos lehetõséget nyújtanak a parancsnok/ beosztott viszony pozitív alakításához, valamint ahhoz, hogy közvetlen segítséget kapjanak a parancsnoki kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Ezek során a hallgatók megismerkednek a parancsnoki szereppel, a hatalom és az engedelmesség elméletével, a mentális terhelésekkel, az elõítélettel, az empátiával és a beosztottak motiválásával. Ennek eredményeképpen helyben korrigálhatók azok a hibák, amelyek a harcászati feladatok végrehajtását, valamint a beosztottak szakszerû irányítását akadályozzák.
A harcászati gyakorlatok egyik legjelentõsebb eleme a szerzõdéses állomány – speciális bánásmódot igénylõ – irányításának pedagógiai módszertana. Empirikus kutatással vizsgáltuk a hallgatók és a szerzõdéses állomány együttmûködését és megállapítottuk, hogy a leendõ parancsnokoknak szükségük van – a gyakorlatvezetõ tanárok mellett – tutori, tanácsadói háttérre.

A parancsnokok tréningjellegû elemeket (is) alkalmazó pedagógiai módszertani foglalkozásokon történõ részvétele lehetõvé teszi a katonai gyakorlat és a katonapedagógia legújabb eredményeinek helyes arányú ötvözését, illetve közelítését. A nevelési szakemberek és a parancsnokok együttmûködése révén eredményesebbé tehetõ az elméleti oktatás a hadtudományi kar pedagógiai képzési rendszerében is. Mindezt figyelembe véve a következõ témákban javasoljuk pedagógiai programok végrehajtását:

A szerzõdéses katonák motiválásának pedagógiai módszerei.
A parancsnoki ellenõrzés módszere a harcászati elemek folyamatában.
A harcászati mozzanatok értékelésének pedagógiai módszerei.
A szerzõdéses állománnyal való empatikus bánásmód modellezése.
A harcászati gyakorlatok során felmerülõ egyéni és csoportkonfliktusok kezelésének pedagógiai módszerei.
A parancsnoki kulcskompetenciák fejlesztése.

A katonapedagógiai-módszertani gyakorlatokon az oktatók folyamatosan figyelemmel kísérik a hallgatók tevékenységét az említett területeken. Minden munkanap végén esetelemzés, illetve konzultáció keretében összegzik a tapasztalatokat a hallgatók elõtt, különös tekintettel a parancsnoklásra, a szerzõdéses beosztottak vezetésére, az azok számára történõ feladatszabásra, a hallgatók által vezetett foglalkozások értékelésére, az együttmûködésre és a bánásmódra, a feladatok végrehajtására való motiválásra – mint parancsnoki kompetenciákra. Zárásként pedagógiai-módszertani feladatok meghatározása történik meg a hallgatók másnapi tevékenységéhez.

Tanulmányunkkal segíteni kívánjuk a hallgatók katonai pályára történõ felkészítését, szocializációjuk sikerességét. Számos olyan elemmel kívánjuk gazdagítani a katonai kiképzést, oktatást és a nevelést, amelyek ösztönzõ hatással bírnak a hallgatók mindennapi tevékenységrendszerére. Figyelembe vettük a hallgatók életkori sajátosságait, feltérképeztük sokoldalú szükségleteiket, elvárásaikat a korszerû képzés iránt.
Munkánkban a fõ hangsúlyt a hallgatók gyakorlati tapasztalatszerzésére helyeztük. Katonapedagógiai módszertani felvetéseinkben különös teret szenteltünk olyan készségek fejlesztésének, amelyek segítik a hallgatók váratlan helyzetekhez való alkalmazkodását, gyors és rugalmas reagálását a gyakorlati élet kihívásaira. Elképzeléseink bázisát képezte a több éve folyamatosan végrehajtott pedagógiai módszertani foglalkozások tapasztalata, ahol a csapatok parancsnokai-vezetõi megfogalmazták igényüket, elvárásaikat a fiatal tisztekkel szemben. Számos hiányosság megszüntetését tervezzük a késõbbiekben. Többek között a leendõ tisztek kommunikációs-parancsnoklási készségének fejlesztését, prezentációs készségük erõsítését, de különösképpen a beosztottakkal való emberséges bánásmód képességének fejlesztését.
Úgy gondoljuk, hogy a szükségessé vált szemléletváltás és a gyakorlatias foglalkozások dominanciájának megteremtése a katonai képzés során megfelelõen fogja hosszú távon segíteni az elvárásoknak történõ megfelelést.

BÁRDOS LÁSZLÓ–SZELEI ILDIKÓ